高中語(yǔ)法課堂教學(xué)策略研究

摘 要： 英語(yǔ)語(yǔ)法是二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中較為枯燥的部分，尤其對(duì)于處于高中階段學(xué)習(xí)的學(xué)生而言，因?yàn)槿狈Ρ匾恼Z(yǔ)言環(huán)境，只能在老師的課堂講解下進(jìn)行學(xué)習(xí)。然而，部分老師在課堂教學(xué)過(guò)程中只是簡(jiǎn)單地講解規(guī)則，然后采用練習(xí)的模式，學(xué)生只是被動(dòng)地接受。本文從以學(xué)生為學(xué)習(xí)主體的角度出發(fā)，探討改進(jìn)語(yǔ)法課堂教學(xué)采用的模式，提高教學(xué)成效。

關(guān)鍵詞： 高中英語(yǔ)課堂語(yǔ)法教學(xué) 教學(xué)過(guò)程 語(yǔ)法規(guī)則 有效性

一

英語(yǔ)語(yǔ)法學(xué)習(xí)的過(guò)程是單一乏味的，然而語(yǔ)法學(xué)習(xí)又是獲得英語(yǔ)運(yùn)用實(shí)踐技能不可缺少的條件。在高中英語(yǔ)學(xué)習(xí)階段，學(xué)習(xí)目標(biāo)要求提高對(duì)基礎(chǔ)語(yǔ)法教學(xué)的要求。在英語(yǔ)課堂教學(xué)中大多數(shù)教師仍采取以講解為主，整堂課運(yùn)用邊講邊練相結(jié)合的教學(xué)模式，使學(xué)生只能被動(dòng)接受，理解不充分，無(wú)法真正掌握運(yùn)用，達(dá)不到激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)熱情，學(xué)習(xí)成效不顯著，導(dǎo)致學(xué)生只會(huì)機(jī)械做題，在語(yǔ)用能力水平上并未提高。

讓學(xué)生在語(yǔ)法習(xí)得的教學(xué)過(guò)程中學(xué)會(huì)思考、解決問(wèn)題、掌握內(nèi)容，是當(dāng)下課堂教學(xué)目標(biāo)的要求，如果老師注重分析語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，把分散的語(yǔ)法現(xiàn)象、語(yǔ)法規(guī)則機(jī)械地傳達(dá)給學(xué)生，沒(méi)有做到為學(xué)生提供參與發(fā)現(xiàn)、主動(dòng)了解語(yǔ)言內(nèi)在規(guī)律的機(jī)會(huì)，學(xué)生只是被動(dòng)地接受復(fù)制語(yǔ)法規(guī)則，就會(huì)失去學(xué)習(xí)熱情。這樣就會(huì)與現(xiàn)實(shí)教學(xué)要求脫節(jié)，達(dá)不到預(yù)先的教學(xué)目標(biāo)。因此，改變教學(xué)模式是必要的。

二

為增強(qiáng)教學(xué)效果，應(yīng)該了解學(xué)生對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的認(rèn)知過(guò)程。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生總體上運(yùn)用視聽—思考—解決問(wèn)題—記憶內(nèi)容的學(xué)習(xí)模式。在這樣的學(xué)習(xí)模式下，教師應(yīng)以學(xué)生的真實(shí)學(xué)情為出發(fā)點(diǎn)，將整個(gè)課堂教學(xué)以安排展示—討論—操練三個(gè)階段為原則，合理設(shè)計(jì)教學(xué)步驟，在每一個(gè)階段的教學(xué)活動(dòng)都引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)參與，盡量讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中扮演主動(dòng)的學(xué)習(xí)角色。按照這一教學(xué)思路，以定語(yǔ)從句教學(xué)為例，教師可以在課堂教學(xué)上大體采用以下三個(gè)步驟向?qū)W生呈現(xiàn)。

1.在呈現(xiàn)階段。變繁為簡(jiǎn)，先讓學(xué)生了解定語(yǔ)從句的基本結(jié)構(gòu)和具體的運(yùn)用。

在這一階段里，教師可充分利用語(yǔ)言課的特點(diǎn)，在引入階段，采用多樣式的呈現(xiàn)方法，吸引學(xué)生的注意力，用簡(jiǎn)明扼要的語(yǔ)言向?qū)W生展示將要介紹的語(yǔ)法現(xiàn)象，讓學(xué)生自覺(jué)地、仔細(xì)地觀察新展示的語(yǔ)法特征，引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。這一階段給學(xué)生提供了主動(dòng)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，學(xué)生通過(guò)設(shè)定的語(yǔ)境發(fā)現(xiàn)和了解某一語(yǔ)法現(xiàn)象及其在交際過(guò)程中的具體應(yīng)用，并在頭腦中加以初步分析和思考，為下一步討論做好準(zhǔn)備。在課堂教學(xué)過(guò)程中可供選擇的展示方法有：

（1）使用英漢例句，對(duì)比分析差異。在分析所舉例句子結(jié)構(gòu)時(shí)，教師給出句子讓學(xué)生翻譯，通過(guò)對(duì)比，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)英漢兩種語(yǔ)言句子結(jié)構(gòu)表達(dá)順序的不同。例如：

A.He is very surprised as well and cries out：他也非常驚奇，喊道：

B.“The moon is in the well.”“糟了，月亮掉在井里頭了！”在此基礎(chǔ)逐步深入，教師可以繼續(xù)舉例，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)兩種不同語(yǔ)言思維的模式表達(dá)，了解語(yǔ)言表達(dá)方式與文化差異的關(guān)系，幫助學(xué)生擺脫固有思維的影響，分析歸納兩種語(yǔ)言思維特點(diǎn)，認(rèn)識(shí)英語(yǔ)語(yǔ)法原則。

（2）銜接簡(jiǎn)單句，使學(xué)生從該過(guò)程中認(rèn)知定語(yǔ)從句的語(yǔ)法規(guī)律。銜接多個(gè)句子讓學(xué)生認(rèn)知復(fù)雜結(jié)構(gòu)的定語(yǔ)從句句式，可采用連接句子的方式來(lái)幫助學(xué)生掌握語(yǔ)法要點(diǎn)。例如：

A.She is a girl. We just talked to.

可用She is a girl whom we just talked to.

通過(guò)句子的改寫，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)句中的whom是定語(yǔ)從句的賓語(yǔ)，指代它所修飾的先行詞girl。又如：

B.Tom is a student. He comes from America.

可用Tom is a student who comes from America.

讓學(xué)生明白whom是定語(yǔ)從句的主語(yǔ)，指代它所修飾的先行詞student。

（3）使用學(xué)生熟悉的語(yǔ)言素材或自己的身邊的學(xué)習(xí)用品，以此為例讓學(xué)生造句。例如在講到whose時(shí)，首先介紹whose既可指人又可指物，再以某個(gè)學(xué)生為例，This is Xiaoming. His book is on the desk.以定語(yǔ)從句改寫著兩個(gè)句子為：This is Xiaoming whose book is on the desk.然后指出該書的封面是藍(lán)色的，以此造句為：His book whose cover is blue is on the desk.讓學(xué)生在組合這兩個(gè)例子時(shí)加深對(duì)在定語(yǔ)從句中whose不同指代的印象。

采用合適學(xué)生、形式多樣的教學(xué)手段將語(yǔ)法特征和內(nèi)在規(guī)律呈現(xiàn)給學(xué)生，促使學(xué)生變被動(dòng)為主動(dòng)，激發(fā)他們學(xué)習(xí)熱情。在教學(xué)時(shí)如果能夠?qū)W(xué)生生活中流行的語(yǔ)言素材加入課堂，讓學(xué)生在較短的時(shí)間里就能大體實(shí)現(xiàn)上教學(xué)目標(biāo)，對(duì)于學(xué)生將有更大的激勵(lì)效果。

2.在引導(dǎo)學(xué)生討論階段。幫助學(xué)生歸納總結(jié)，而不是為學(xué)生提供答案。

學(xué)生對(duì)教師展示的語(yǔ)言材料進(jìn)行歸納和認(rèn)識(shí)一定的規(guī)律后，能夠得到相應(yīng)的答案。這時(shí)教師不要馬上進(jìn)行總結(jié)，而要讓學(xué)生觀察展示的語(yǔ)法現(xiàn)象及其答案進(jìn)行討論、自己學(xué)會(huì)分析、歸納和總結(jié)。同時(shí)教學(xué)中要多采取激勵(lì)策略，對(duì)學(xué)生的意見及時(shí)予以評(píng)價(jià)和肯定，調(diào)動(dòng)他們的學(xué)習(xí)積極性，能起到事半功倍的作用。

例如在呈現(xiàn)步驟完成后，教師應(yīng)不失時(shí)機(jī)地提出問(wèn)題，讓學(xué)生討論解決：如何選擇引導(dǎo)詞？

（1）I will never forget the days I spent in the country

（2）I will never forget the days I worked in the country.

A.that/which B.where C.the one D.when

在討論過(guò)程中，學(xué)生總結(jié)出答題的要點(diǎn)：看先行詞在從句中是做主語(yǔ)、賓語(yǔ)還是做狀語(yǔ)。（1）從句缺主語(yǔ)，所以不能選when，答案應(yīng)是that/which。而（2）缺狀語(yǔ)，所以選when。

3.操練階段。老師通過(guò)創(chuàng)建語(yǔ)言環(huán)境，讓學(xué)生在特定的語(yǔ)境下進(jìn)行情景操練，理解所學(xué)的語(yǔ)法知識(shí)在實(shí)踐當(dāng)中的運(yùn)用，形成屬于自己的知識(shí)概念。

（1）運(yùn)用口語(yǔ)表達(dá)，在對(duì)話中促進(jìn)對(duì)語(yǔ)法的理解。在課堂上，可以選擇學(xué)生的用品為話題，如：在課桌上的筆為例，假設(shè)在A的手上，讓B和C先從問(wèn)Is the boy who has a pen in the hand our classmate？B：Yes，he is.He came to our class last wee1b5108e45eb0afc5fb2f193a928d9dadfd25ede9522950b82af62855d83077f9k when you went to take part in the basketball game in Quanzhuo.開始對(duì)話，運(yùn)用口語(yǔ)表達(dá)的形式盡量在語(yǔ)言中貫徹定語(yǔ)從句這個(gè)規(guī)則，從而對(duì)參與對(duì)話的同學(xué)產(chǎn)生促進(jìn)作用，在運(yùn)用的過(guò)程中思考該語(yǔ)法應(yīng)用的范疇，在對(duì)話中掌握。在進(jìn)行對(duì)話時(shí)可以讓更多的學(xué)生參與，激發(fā)他們積極思考。

（2）結(jié)合語(yǔ)法書寫訓(xùn)練。除傳統(tǒng)的單項(xiàng)練習(xí)操練外，還應(yīng)將語(yǔ)法練習(xí)與寫作練習(xí)結(jié)合起來(lái)。這就要求教師依據(jù)所教授的語(yǔ)法點(diǎn)布置相應(yīng)的寫作練習(xí)，了解學(xué)生的知識(shí)運(yùn)用能力，及時(shí)補(bǔ)充，調(diào)整自己的教學(xué)計(jì)劃。例如教師要鼓勵(lì)學(xué)生互改作文，運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，糾正行文中的語(yǔ)法錯(cuò)誤，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的不足，鞏固知識(shí)，進(jìn)一步提高學(xué)生的語(yǔ)用能力。

（3）多層次閱讀。不斷反復(fù)閱讀的方法真正加深語(yǔ)法語(yǔ)用能力。多閱讀、深度閱讀讓學(xué)生在實(shí)際的語(yǔ)境中不斷學(xué)習(xí)掌握語(yǔ)法；多深度閱讀，讓學(xué)生掌握正確使用語(yǔ)法進(jìn)行表達(dá)的方式，經(jīng)過(guò)不斷加深記憶，使之運(yùn)用熟練；不斷反復(fù)閱讀，讓學(xué)生經(jīng)常能鞏固自己學(xué)習(xí)過(guò)的應(yīng)用表達(dá)技能。

總之，在課堂語(yǔ)法教學(xué)過(guò)程中，教師要?jiǎng)?chuàng)建多樣的學(xué)習(xí)環(huán)境，采用豐富的語(yǔ)言素材，并在教學(xué)過(guò)程中重視學(xué)生的語(yǔ)言實(shí)踐能力，把學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體，激勵(lì)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行積極的歸納總結(jié)，并把所學(xué)的語(yǔ)法用到分析句式和提高閱讀的能力上，這樣才能真正實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的有效性，使學(xué)生形成穩(wěn)定持久的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，讓他們積極主動(dòng)地從語(yǔ)言材料中發(fā)現(xiàn)、認(rèn)識(shí)、歸納語(yǔ)法規(guī)律，形成自學(xué)能力。

參考文獻(xiàn)：

[1]O’Malley，J.M.& Chamot，A.U.Learning Strategies in Second Language Acquisition [M].Cambridge University Press，1990.

[2]Raimes，A.Techniques in Teaching Writing[M].New York Oxford University Press，1983：7-8.

[3]Richards，J.C.Error Analysis Perspectives on Second Language Acquisition[M].Longman Group Limited，1974.

[4]Richards，J.C.Error Analysis[M].London：Longman，1976.

[5]Richards，J.C.et al.Longman Dictionary of Applied Linguistics[M].London：Longman，1985.

[6]Richards，J.C.，J.Platt & H.Platt.Longman Dictionary of Language Teaching & Applied Linguistics[M].Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2000：104，159.

[7]Richards，J.C.，& G.Sampson.The study of learner language[A].In J.Richards （ed.）.[C].1974.

[8]Richards，J.C.& T.Rodger.A Description and Analysis[M].Cambridge：CUP，1986：104.