公共基礎課教學質量量化分析的研究與實踐

摘 要： 近年來各高等學校為加強素質教育和通識教育，對公共基礎課開展了教育模式和教學內容的改革。改什么，怎么改，即便是同一學校、同一學科，不同班級、不同教員也不盡相同。但無論改革形式如何，學科的基本概念、基本理論、基本方法都必須確保學員掌握；改革的效果必須進行科學的評價、及時的反饋，這是推動教學改革走向深入的重要環(huán)節(jié)。為此，我們開發(fā)了以標準分為主要指標的教學質量評價系統(tǒng)，借助對學員掌握知識點的考核，從而對教學質量進行量化分析。實踐表明，該系統(tǒng)對客觀地評價學員的學習效果、評價教員的教學質量、診斷教學中的缺陷是有效和可行的。

關鍵詞： 公共基礎課 標準分 教學質量 評價系統(tǒng)

一、引言

教學質量的評價需要多角度、全方位的綜合評價。對教學質量的客觀評價一直是困擾高等學校教學管理的瓶頸問題。因此，我們研發(fā)了以標準分為主要指標的教學質量評價系統(tǒng)，從學員的考核成績這一角度評價教學質量，它只是綜合評價的一個組成部分。該系統(tǒng)借助于我院考試中心“評卷系統(tǒng)”數據庫，面對基礎課的教學任務，以學員入學時各科摸底成績?yōu)槌Ｄ?，將學員入學后各科考核成績的百分制原始分轉化為標準分[1][2]，通過統(tǒng)計計算和量化分析，能夠比較客觀地評價學員的學習效果，并顯示其在群體中的位置及進步幅度；能夠直觀地評價教員的教學效果，并診斷出其在教學中的缺陷；通過縱向和橫向比較，能夠評價學員隊的管理水平對教學質量影響的程度。

對教學質量的量化分析，可為教員提供有效的反饋信息，促進教員提高自身的教學水平；可使教學管理人員科學地了解教學情況，加強教學監(jiān)控和管理；可使學員發(fā)揮主體意識。[3]

由于標準分具有單位統(tǒng)一、分數等距、加減合理等優(yōu)點。它不僅具有排序的功能，而且能反映出序間距的大小。因此，利用標準分可比較客觀地評價學員、評價教員、評價班級，可以提高教學質量評價的公正性和科學性，減少評價中的主觀性和片面性。[4]

二、教學質量評價系統(tǒng)的總體設計

教學質量的評價是個復雜的系統(tǒng)工程，長期以來，我國高校普遍采用原始分評價學員的學習效果，督導專家和學生反饋來評價教員的教學質量，且定性得多，定量得少，這對院校的教學管理帶來諸多困難，其客觀性、公正性也常常受到質疑。傳統(tǒng)的教學質量評價以學員、教員填寫紙質評價表格的方式進行，師生參評率低，統(tǒng)計工作量大，存儲與查詢困難，浪費大量人力物力[3]。我們研制的基于標準分為主要指標的教學質量評價系統(tǒng)，目的在于自動地完成數據輸入、統(tǒng)計匯總和量化分析，并將相關信息連接到校園網上，便于學員、教員和管理人員依據權限隨時上網查詢。其指標的構建著重考慮了以下幾個主要因素。

（一）評價的整體性

教學質量與教、學、管三個方面密切相關，因此對教學質量的評價必須對這三個方面進行全方位地綜合評價，通過量化分析，可以及時、準確、有效地提供用戶所需信息，實現數據、信息、知識的轉換[5]。

（二）評價的診斷性與導向性

進行教學質量評價，最終目的是提高教學質量。評價系統(tǒng)不僅要反映教學效果、判斷管理水平和學員的進步情況，還要診斷教學的缺陷，明確學員努力的方向和教員改進的目標。

（三）評價的直觀性

統(tǒng)計分析的評價結果經該系統(tǒng)以學員個性化成績單、教員教學質量反饋單和學科成績反饋單等量表提供給有網絡權限的相關人員查閱，直觀地給出縱向和橫向比較的量化結果。

三、教學質量評價系統(tǒng)的項目分析

該系統(tǒng)是利用開發(fā)軟件Powerbullder9.0實現的，在保留了傳統(tǒng)的百分制原始分的基礎上，通過原始分到標準分的自動轉換，解決了標準分由于計算復雜、理解困難而遲遲不能推廣使用的困難，發(fā)揮了標準分在評價教學時其科學合理的優(yōu)點，有利于統(tǒng)計分析，結果簡明直觀，容易被廣大師生和教管人員理解和接受。

（一）系統(tǒng)的操作界面

當打開瀏覽器進入到用戶登錄界面后，首先選擇“您的身份”（學員、教員或管理人員），然后依次輸入“您的賬號”和“您的密碼”，就可登錄到指定的頁面。

（二）統(tǒng)計結果的量化分析

科學的決策依賴于數據。該系統(tǒng)針對學員、教員和管理部門自動生成三個統(tǒng)計量表，其功能簡述如下。

1.學員個性成績單

學員個性成績單是提供給學員客觀評價學習效果的量表。學員可依據權限從學員個性成績單中查詢自己某學期各門課程的考核成績，這既尊重了學員獨立的個性，又開闊了學員縱觀全局的視野，如圖1所示。

該成績單包含各科成績的原始分、標準分、等級分、班級排序和年級排序等信息，學員不僅可以明確自己完成教育目標的情況，還可直觀地顯示其在群體中的位置，如果與上次考核的標準分進行比較，就可反映出各科學習的進步程度，這樣就可有的放矢地調整學習計劃，改進學習方法，提高學習效率。

原始分數含有的信息較少，而標準分數包含的信息較多，利用標準分能較好地反映出某一考生各科成績在全體考生中的排位及位距，能使學員對自己的學業(yè)有正確的定位，明確自己的優(yōu)勢科目和弱勢科目。利用學員個性成績單可以對同一學員、不同學科的成績做橫向比較和評價（圖1），從原始分來看，該學員在期末考試中，大學物理為80.0分，概率論為71.3分，初看上去其物理成績要好于概率論，但從班級標準分來看，該學員大學物理為-1.2，概率論為1.1，其概率論成績高于大學物理，因為標準分單位統(tǒng)一，這種比較是科學合理的，這從其班級占位中可充分體現出來，在班級中該考生在群體中的占位，概率論的成績在102人中排在53位（53/102）高于大學物理成績（87/102）。實際上，高等院校的考試基本建立在目標參照系與常模參照系相結合的基礎上，因此，學員不僅通過原始分檢驗自己完成學業(yè)的程度，而且通過標準分的相關信息找出自己與同學間的差距，以此激勵自己努力學習，形成一股學習動力，這也是學員最為關注的問題。另外，利用學員個性成績單還可以對學員不同時期的成績作縱向比較，并對其發(fā)展變化做出評價，譬如某生在三次數學測驗中的原始分分別為76、80、87，其標準分分別為1.15、0.8、0.6，由此可知該學員原始分雖然呈上升趨勢，但其學習成績在群體中呈下降趨勢。

2.教學質量反饋單

教學質量反饋單是為任課教員而設計的，是評價教學質量、診斷教學缺陷的信息量表，各任課教員可以依據權限查詢自己所承擔的教學班的總體狀況，即班級平均分、年級平均分、班級標準分、等級分和占位等信息，如圖2。每次測試之后，教員所關心的不僅是所教班級的總體情況，還希望了解更多的細節(jié)，比如同以往考核相比，這次成績有無進步、學員對考核知識點的掌握程度、他們的薄弱環(huán)節(jié)在哪里等。明確哪些知識點學員掌握較好，哪些知識點有待加強，為教員在以后的教學中改進教學方法、增強教學效果提供參考。

實際上，即別是從整體上看自己任課的班級成績較好，也并不表明該班學員各個知識點都掌握得好，因為每個教員都有自己的特點，有自己的長處，也有自己的短處，這在平時的教學中是不容易被發(fā)現的，只有通過考核結果的量化分析才能夠顯現出來。我們選取了五系四隊大學物理期末考試成績的試題加以分析，從總體上看，該班的成績在16個教學班中排位為第七名，但從試題的統(tǒng)計數據可以看出，該班第一題的成績在16個教學班中排位為第十五名（圖2），而第六題的成績則為第十六名（最差）。這表明，雖然該教學班大學物理的整體成績在年級中屬中等，但是第一題和第六題所包含的兩個知識點，該班相對于其他班級的學員掌握得較差，這就提醒任課教員在后續(xù)的授課中，必須加強對這些知識點的教學。實踐表明，教學質量反饋單對教學質量具有較好的診斷和導向作用。

3.學科成績反饋單

學科成績反饋單可為教學管理部門提供學員隊和教員的綜合評價信息，便于統(tǒng)計分析和宏觀管理，如圖3。由于生源不同，知識的起點不同，僅憑學員的卷面成績不能全面地反映教學效果，也不能有效地反映通過教學使學員的進步程度，因此必須與常模比較做綜合分析。

（1）評價學員隊的管理水平

教學質量不僅與教員的教、學員的學密不可分，而且與學員隊的管有直接聯(lián)系，管理出效果。事實一再證明，同一名教員，擔任不同班級的合班課，在學員入學成績基本相當的情況下，經過一學期的學習，由于學員隊的管理水平不同，學員的學習效果有著顯著的差別。由圖3可知，李教員承擔五系四隊和五隊的合班課，考試結果表明，在統(tǒng)考的16個學員隊中，四隊的年級占位為7/16，而五隊的年級占位為13/16，如此大的差距從一個側面可以說明學員四隊的管理水平較高，學風正，學習效果好，而學員五隊的管理水平較低。

應該指出的是，對一門課的評價也許不能說明太大的問題，但對一個學期或者幾個學期各門課進行綜合分析，就可反映出各學員隊管理水平的高低，見表1。

表1以三個學員隊為例，對某學期5門課程的綜合評價情況，雖然各隊各門課的成績參差不齊，但統(tǒng)計結果一目了然，綜評結果表明，一隊管理水平最低，二隊管理水平明顯高于其他兩個學員隊，三隊管理水平一般，屬中游偏上。

（2）評價教員的教學質量

對教員課堂教學水平的評價非常困難，通常依靠督導組聽課和學員問卷來完成，由于受人為因素的影響較大，其客觀性和公正性常受詬病。通過數據分析，可以更加科學地掌握教員的教學質量狀況[6]。實際上，教員的教學水平體現在教學質量上，而教學質量又體現于學員對知識的掌握程度，對于目前的高?？己四Ｊ?，最終反映在學員的各種考核成績上。因此，班級標準分可同時反映出教員的教學水平（若一名教員擔任幾個教學班，則對應教員的標準分只要將其求和取平均即可），通過標準分的量化分析，既可以比較擔任同一教學班的幾名教員的優(yōu)劣（參表1），又可以比較擔任同一門課程的幾名教員的教學效果，見表2。

表2列出了擔任大學物理課程的三名教員三個學年6個學期，所教班級的大學物理考核成績標準分統(tǒng)計表。綜評結果表明，劉教員的教學質量最高，且呈逐年上升的趨勢；張教員的教學質量較好，但呈逐年下降趨勢；而王教員的教學質量較低，需要總結經驗教訓，改進教學方法，提高教學水平。

當然，對學員隊管理水平和教員教學質量的評價不可能僅憑幾次測驗就得出結論，需要結合歷史數據加以比較分析，也許某一次、某一科的成績不能說明問題，但長期跟蹤評價將會由現象反映出本質。

四、結語

該系統(tǒng)致力于創(chuàng)建一個基于數據庫對教學質量進行量化分析的評價平臺，實踐表明，該系統(tǒng)可以實現我們的總體設計目標。但是，對教學質量的評價是個困難的工作，需要定性與定量相結合，且是一個長期的過程，我們基于標準分為主要指標的教學質量評價系統(tǒng)，雖然可以實現對教學質量的某些評價與診斷，但也只是對學員掌握知識程度的量化分析，而評價教學質量不僅要評價學員掌握的知識，更應該評價學員獲得的能力。因此，該系統(tǒng)只是為定量評價教學質量做初步的嘗試，還有許多工作需要進一步探討和研究。

參考文獻：

[1]王孝玲.教育測量[M].華東師范大學出版社，2003：177-180.

[2]紀健.標準分數在學生成績評定中的必要性[J].考試周刊，2011（18）：5-6.

[3]李富蕓，符謀松.高校教學質量評價系統(tǒng)的設計與實現[J].現代計算機，2008（12）：161-162.

[4]王彭德，李國虹.標準分在教師課堂教學質量評價中的應用[J].教育測量與評價，2010（1）：15-16.

[5]武彤.基于數據倉庫技術的教學質量分析與評估系統(tǒng)[J].計算機工程與設計，2009（30）：1545-1547.

[6]徐薇薇，吳建成，等.高校教師教學質量評價體系的研究與實踐[J].高等教育研究，2011（1）：100-103.