新理念下創(chuàng)新語文課堂教學(xué)的“三變通”

摘 要： 語文教育是人的教育，加強(qiáng)小學(xué)語文創(chuàng)新性課堂教學(xué)改革，應(yīng)當(dāng)以人為本、以學(xué)生為中心創(chuàng)建開放性的課堂教學(xué)變通模式，重視陶冶學(xué)生的情操，培養(yǎng)學(xué)生的靈性與想象力、創(chuàng)造力，發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，將學(xué)生培養(yǎng)為自由生長(zhǎng)的、有生命的人，讓語文課堂煥發(fā)生命活力。

關(guān)鍵詞： 語文教學(xué) 學(xué)生中心 以人為本 球形開放

現(xiàn)代教育技術(shù)和知識(shí)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展推動(dòng)了學(xué)校教育的改革。江澤民指出：“創(chuàng)新是一個(gè)民族的靈魂，是一個(gè)國(guó)家興旺發(fā)達(dá)的不竭動(dòng)力?！币虼?，教育應(yīng)以創(chuàng)新性課堂教學(xué)為契機(jī)，強(qiáng)化科學(xué)精神和人文精神。語文課堂教學(xué)由于自身的學(xué)科特點(diǎn)和功能，在這方面具有得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)。那么，如何構(gòu)建創(chuàng)新性語文課堂教學(xué)呢，這是見仁見智的問題，這里我談?wù)勛约旱目捶ǎ云趻伌u引玉，投石激浪。

一、變“知識(shí)中心”的課堂教學(xué)為“學(xué)生中心”的課堂教學(xué)。

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，語文課堂教學(xué)改革，必須根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展和語文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異和不同的學(xué)習(xí)需求?！边@就為語文課堂教學(xué)改革提供了依據(jù)。曾經(jīng)我們的教育不是以學(xué)生為中心，而是以知識(shí)為中心，忽視引導(dǎo)學(xué)生探索新的知識(shí)，忽視對(duì)知識(shí)的創(chuàng)新教育。如今，這種強(qiáng)調(diào)知識(shí)的學(xué)術(shù)性和權(quán)威性的做法受到了前所未有的挑戰(zhàn)。首先，新課程的教學(xué)目標(biāo)，不僅僅是知識(shí)和技能，還包括學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過程的理解和方法的掌握，以及在情感、態(tài)度、價(jià)值觀等方面的發(fā)展。這是教材難以包容的“活”的教學(xué)內(nèi)容。教師不僅要關(guān)注客觀的、系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)，更要關(guān)注那些主觀的、情境化了的個(gè)人知識(shí)、生活經(jīng)驗(yàn)。

再?gòu)闹R(shí)發(fā)展來看，當(dāng)代知識(shí)觀指出：“知識(shí)的獲得是一個(gè)積極的內(nèi)化過程”，是學(xué)習(xí)者“將外在知識(shí)轉(zhuǎn)化為內(nèi)在知識(shí)，使知識(shí)成為自己的有機(jī)部分，嵌入已有的認(rèn)知體系之中”的過程，同時(shí)“知識(shí)的獲得是一個(gè)主動(dòng)的生成過程”是“個(gè)體在已有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上主動(dòng)地建構(gòu)新經(jīng)驗(yàn)的過程，是師生開展對(duì)話、進(jìn)行視野融合而生成新的意義”的過程。教學(xué)不應(yīng)是教師傳授知識(shí)、學(xué)生接受知識(shí)的過程，而應(yīng)是教師借助教材知識(shí)、利用教材知識(shí)為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)經(jīng)歷、一種體驗(yàn)，讓學(xué)生在這經(jīng)歷、體驗(yàn)中生成知識(shí)的過程。

例如：一位教師在上毛澤東的《卜算子·詠梅》這首詞時(shí)，設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)想象說話題：“你若是梅花，在這山花爛漫、百花爭(zhēng)艷的春天里，你會(huì)怎么想呢？”他為什么要設(shè)計(jì)這一問呢？按理說，順應(yīng)第一段的教學(xué)，接著上一段的贊美之情，學(xué)生從一個(gè)“笑”字能很快地悟出梅花在“叢中笑”，這是一種歡笑，一種欣慰之笑。但是，這種“悟”多少帶有“虛假”的成分。其實(shí)，悟梅花報(bào)春卻不爭(zhēng)春、不居功自傲的博大胸懷和崇高精神與悟梅花不畏嚴(yán)寒的品格相比，對(duì)于小學(xué)生來說是有一定難度的。所以這兒的設(shè)計(jì)先進(jìn)行角色轉(zhuǎn)換，聯(lián)系整首詞，讓學(xué)生將自己想象成在爭(zhēng)奇斗艷的百花叢中的梅花，談?wù)勛约寒?dāng)時(shí)的心情。這是給學(xué)生提供一個(gè)各抒己見、相互對(duì)話的平臺(tái)。在交流中，學(xué)生有正面的意見，像詞中的梅花一樣為自己?jiǎn)緛砹诉@美好的春天而感到欣慰，為喚醒了百花而高興，為自己戰(zhàn)勝嚴(yán)寒又為春天增添美麗而歡笑；也有反面的意見，會(huì)因?yàn)樽约簹v經(jīng)了險(xiǎn)惡迎來了春天而沒有其他的花逗人愛而感到沮喪，會(huì)因?yàn)榈貌坏絼e人的夸獎(jiǎng)而嫉妒、怨恨其他的花而感到不快。然后通過品味詞中的“笑”意，利用教材中梅花報(bào)春不爭(zhēng)春、不居功自傲的博大胸懷和崇高精神給學(xué)生以價(jià)值觀上的引領(lǐng)，使學(xué)生在感受梅花崇高精神的同時(shí)，受到教育，提升道德。

語文課標(biāo)指出：“應(yīng)尊重學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)。”珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解，這位老師給予了學(xué)生對(duì)教材知識(shí)“自悟”的時(shí)間、機(jī)會(huì)和情景，也就是給了學(xué)生一個(gè)知識(shí)內(nèi)化的空間，變“知識(shí)中心”的教學(xué)為“學(xué)生中心”的教學(xué)。

二、變“以書為本”的課堂教學(xué)為“以人為本”的課堂教學(xué)。

在課堂教學(xué)中，我們不能陷入“書本中心”誤區(qū)——心中有書，目中無人。課堂教學(xué)就是為人的主動(dòng)的全面發(fā)展服務(wù)，讓書本為學(xué)生服務(wù)，為學(xué)生的全面發(fā)展服務(wù)。教材文本不是教學(xué)的中心所在，不是教學(xué)的藍(lán)本，只是一個(gè)憑借、一種資源。教師應(yīng)該是教材的加工者、開發(fā)者、創(chuàng)新者，還學(xué)生以教學(xué)的中心地位，要求教學(xué)以學(xué)生的現(xiàn)有水平為出發(fā)點(diǎn)，以學(xué)生的發(fā)展需要、成長(zhǎng)提高為歸宿，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)的確立均要站在學(xué)生發(fā)展、學(xué)生成長(zhǎng)的立場(chǎng)來考慮，體現(xiàn)出以人為本而不是以書為本的新理念。

有位老師在上《從南方飛回來的天鵝》一課時(shí)就充分利用課文豐富的人文內(nèi)涵讓學(xué)生在感悟中獲得多方面積極向上的價(jià)值取向。下面是師生交往互動(dòng)的片斷：

師：讀了課文，你有什么體會(huì)，跟同學(xué)交流一下好嗎？

生：我覺得天鵝愛動(dòng)腦筋。你看它們聚在一起“談?wù)摫鶎佑卸嗪瘛?，思考“沒吃的怎么辦”，遇到困難能積極想辦法。

師：只有肯動(dòng)腦筋，才能解決問題。你給大家讀讀有關(guān)的段落，我們共同體會(huì)這種精神吧？

生：我覺得老天鵝很勇敢。面對(duì)那么厚的冰，一次次撲打，這樣也許會(huì)弄傷身體，可它一點(diǎn)都不怕。

師：誰能像天鵝一樣勇敢，站起來讀出“勇敢”的意味來。

師：讀得真不錯(cuò)。老師都被你和天鵝的勇敢感動(dòng)了。

生：我給她補(bǔ)充。除了勇敢，它還很頑強(qiáng)，你看它“盯住一個(gè)地方一次又一次地?fù)浯颉本驼f明了這一點(diǎn)。

師：是這樣。沒有頑強(qiáng)的靠毅力，就不能實(shí)現(xiàn)自己的目標(biāo)。大家再讀這段，體會(huì)什么叫“頑強(qiáng)”吧。

生：我認(rèn)為是強(qiáng)烈的母愛讓老天鵝這樣做的，也許她是這群天鵝的母親。我媽媽為了我們就是這樣，多大的苦都能吃。

師：××能根據(jù)自己的生活感受理解天鵝的行為，真會(huì)學(xué)習(xí)。

生：這群天鵝還很團(tuán)結(jié)。從第六自然段中能看出來。（讀這段）

師：那我們團(tuán)結(jié)起來齊讀這一段吧。

師：真是團(tuán)結(jié)力量大呀，你們團(tuán)結(jié)起來讀得又干脆又洪亮。

生：從最后一段看出，獵人才是最值得學(xué)習(xí)的……

師：是應(yīng)該向獵人學(xué)習(xí)。如果人人能保護(hù)我們的動(dòng)物朋友，那該多好。

從上述教師、學(xué)生、文本的對(duì)話過程不難看出，學(xué)生已了解了課文中蘊(yùn)藏的豐富的人文內(nèi)涵?！缎抡n標(biāo)》強(qiáng)調(diào)：“解讀文本是學(xué)生的個(gè)性化行為”，要“尊重學(xué)生的獨(dú)特感受、體驗(yàn)和理解”，而文本的內(nèi)涵往往不是唯一的，而是多義的。老師正是給予了學(xué)生這種尊重，使學(xué)生成了文本開發(fā)的主體，成了知識(shí)、情感的主體，變“以書為本”的課堂教學(xué)為“以人為本”的課堂教學(xué)。

三、變“線形單一”的教學(xué)為“球形開放”的教學(xué)。

長(zhǎng)期以來形成的語文課堂教學(xué)模式，是以傳授知識(shí)為主的“線形單一”的教學(xué)，它注重繁瑣的課文分析，主要表現(xiàn)為教師滿堂灌，學(xué)生被動(dòng)地聽、記。而創(chuàng)新性語文課堂教學(xué)則要突出對(duì)學(xué)生的創(chuàng)新能力、實(shí)踐能力的培養(yǎng)，教師要變口若懸河的單一講授者為教學(xué)活動(dòng)的指導(dǎo)者、參與者，給學(xué)生提供自主探索的球形開放空間。

變線形單一性的課堂教學(xué)為球形開放性的課堂教學(xué)，就要打破課內(nèi)外結(jié)構(gòu)，橫跨學(xué)科界限，構(gòu)建小語課堂球形開放性教學(xué)模式。教師確定教學(xué)內(nèi)容時(shí)必須實(shí)行球形開放性教學(xué)模式，對(duì)教材的處理既要立足于教材，又要高于教材，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，對(duì)教材的內(nèi)容進(jìn)行增減，做到因材施教。

以《從南方飛回來的天鵝》一課為例，課前老師布置了這樣的實(shí)踐任務(wù)：“先自讀課文，為幫助理解，你準(zhǔn)備搜集哪些相關(guān)的資料？想辦法完成?！痹趦扇斓臏?zhǔn)備過程中，有的學(xué)生通過查閱資料，了解天鵝的習(xí)性；有的通過訪問他人，知道有關(guān)候鳥的知識(shí)；還有的借助觀察，認(rèn)識(shí)家鵝的特點(diǎn)……從學(xué)生的記錄和匯報(bào)看，他們參與活動(dòng)的積極性很高，也很認(rèn)真。這種走向自然、走向社會(huì)、走向生活的實(shí)踐，給學(xué)生學(xué)語文用語文提供了廣闊的平臺(tái)。學(xué)完課文后，老師根據(jù)這個(gè)單元的內(nèi)容又安排了拓展延伸活動(dòng)。她讓學(xué)生搜集有關(guān)動(dòng)物的趣事（包括神話、傳說，童話），利用活動(dòng)課時(shí)間召開“動(dòng)物趣談”故事會(huì)。學(xué)生搜集了《公雞讓食》等十幾個(gè)有趣的小故事，通過搜集、整理、演講、評(píng)說一系列綜合實(shí)踐，讓學(xué)生學(xué)用語文的能力再次得到提升。

從這位老師的課堂教學(xué)我們可以看出，學(xué)生的學(xué)習(xí)不再是線形單一的接受，而是在文本的基礎(chǔ)上球形開放的有意義的知識(shí)發(fā)散；教學(xué)過程不是一種從教材到教師、再?gòu)慕處煹綄W(xué)生的單向信息傳遞，而是學(xué)生、教師、教材及環(huán)境之間的多向信息交流，更是一種師生之間共同探究、發(fā)展的過程。

綜上所述，語文教育是人的教育，加強(qiáng)小學(xué)語文創(chuàng)新性課堂教學(xué)改革，應(yīng)當(dāng)以人為本、以學(xué)生為中心，創(chuàng)建開放性的課堂教學(xué)模式，重視陶冶學(xué)生的情操，培養(yǎng)學(xué)生的靈性與想象力、創(chuàng)造力，發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，將學(xué)生培養(yǎng)為自由生長(zhǎng)有生命的人，讓語文課堂煥發(fā)生命的活力。