淺析班級授課制的局限性及其對策

摘 要： 通過對班級授課制的歷史起源分析，對傳統(tǒng)班級授課制的理論研究，分析其歷史發(fā)展和優(yōu)缺點，提出要保持教學單位合理性。

關鍵詞： 班級授課制 局限性 教學單位合理性

以孔子創(chuàng)辦私學和蘇格拉底講學為標志，開創(chuàng)了平民教育的先河。最初的教育形式都是個別施教，教師聚眾講學，到17世紀夸美紐斯在《大教學論》中率先總結歷史教育經(jīng)驗，提出了班級授課制的基本輪廓，再到赫爾巴特的進一步改進和充實，使其迅速在全世界推廣，為西歐的工業(yè)革命輸送了大量的人才，適應了當時經(jīng)濟的發(fā)展，為勞動人民接受教育創(chuàng)造了機會，普及了知識，這在人類歷史上，具有重大的意義。進入21世紀后，隨著科技信息技術的日益發(fā)展，教育領域發(fā)生了重大變革，原來的普及教育向現(xiàn)在的終生教育發(fā)展，原來的單一智育目標向現(xiàn)在的德智體美勞全方位發(fā)展，推動了教學內(nèi)容、教學方式、教學手段、教育觀念等的發(fā)展。

一、班級授課制的產(chǎn)生及其局限性。

（一）歷史發(fā)展。

自夸美紐斯的《大教學論》的發(fā)表，真正總結了16世紀的歐洲學校里出現(xiàn)的教育經(jīng)驗，首先對班級授課制這種新的教學組織進行了研究，確定了班級授課制的基本輪廓。為普及教育，他大力提倡班級授課制。班級授課制的顯著特征就是多、快、好、省，它能適應普及教育的需要，尤其是在教師不足的情況下，其優(yōu)越性更是個別教學無法比擬的。后來，德國教育家赫爾巴特提出了教學過程的形式階段論，即清楚、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法，班級授課制得以進一步完善和基本定型，最后，以蘇聯(lián)教育家凱洛夫為代表，提出了課的類型和結構理論，使班級授課制這個組織形式形成了一個完整的體系。我國采用班級授課制，始于清代同治元年于北京開辦的京師同文館，在《欽定學堂章程》頒布后，在全國開始推廣。[1][2][3]

（二）班級授課制的特點是學生人數(shù)、教師、教學內(nèi)容及時間場所都基本固定，教學程序化，教學目標及要求統(tǒng)一化。

1.學生固定。按學生的年齡和文化程度分成固定人數(shù)的班級，通常是由30-50人組成。

2.教師固定。學校按教師的業(yè)務專長和工作能力分配教學任務。教師對所教學科全面負責。

3.內(nèi)容固定。教師根據(jù)教學大綱和教材向學生傳授統(tǒng)一的內(nèi)容，統(tǒng)一的教學進度，多科進行，交叉上課。

4.時間固定。有統(tǒng)一的教學日歷，每天的課業(yè)相同，有統(tǒng)一的作息時間表，保證課與課之間的銜接。

5.場所固定。教室、實驗室都是相對固定的場所，學生的座次也是相對固定的。[2]

（三）班級授課制在教學過程中的弊端是隨著時代的不斷發(fā)展，班級授課制也愈發(fā)凸顯其不適應性。

1.班級授課這種教學組織形式面向班級，使用統(tǒng)一的教材，統(tǒng)一的教學要求和教學進度，不利于因材施教。教學內(nèi)容、時間和進程都程序化，固定化，難以在教學活動中容納更多的教學內(nèi)容和方法。

2.教學領域主要局限于課堂，容易產(chǎn)生理論脫離實際的現(xiàn)象。由于以課為活動單元，而課又有時間的限制，因而往往將某些完整的教學內(nèi)容和教學活動人為分割，以適應課的要求。

3.學生的主體地位或獨立性受到一定的限制，教學活動多由教師直接做主。實踐性不強，學生動手機會少。學生的學習主要是接受現(xiàn)成的知識成果，不利于培養(yǎng)學生的探究精神和創(chuàng)造能力，也不利于學生生動活潑主動地學習。

4.缺乏真正的集體性。在班級教學中，每個學生都獨自完成學習任務，教師雖然向許多學生同樣施教，而每個學生都各以自己獨特的方式學習掌握，每個學生分別對教師負責，學生與學生之間并無分工合作，彼此不承擔任何責任，無必然的依存關系。

如果把傳統(tǒng)的班級授課制比喻為齊步走，那么再形象不過了，統(tǒng)一的教學目標，統(tǒng)一的教學方法，統(tǒng)一的考核要求，想跑的跑不起來，想慢的又慢不下來。這種不顧學生客觀上存在認知差異的“齊步走”教學模式，使能力強的學生吃不飽，能力弱的學生又“吃不了”。不利于更多的學生在原有的認知基礎上得到最為有效、合理的發(fā)展。同時，班級授課制采用的以“教”為主的教學模式，這種教學模式已經(jīng)經(jīng)歷了幾百年，顯然不是很適應現(xiàn)在科技高速發(fā)展的當今社會。[2][3]

二、班級授課制的優(yōu)點是便于管理，計劃性強，教學效率高。

1.教師面對全班學生進行集體上課，克服個別施教手工業(yè)式的弊病，一個教師教幾十個學生，大大地提高了教學工作的效率。

2.班級教學按教師所學專業(yè)實行教學分工，有利于發(fā)揮教師優(yōu)勢，鉆研業(yè)務提高教學質量。

3.在教學班中，學生間可以相互啟發(fā)，相互幫助，培養(yǎng)團結協(xié)作的精神，有利于學生思想品德的提高。

4.班級授課制有嚴格的作息時間，勞逸結合，各科教學交錯進行，有利于統(tǒng)一教學要求，目的性、計劃性強，可以充分發(fā)揮教師主導作用和學生學習的積極性，有利于全面完成教學任務，提高教學質量。[3]

三、班級授課制要保持教學單位合理性。

經(jīng)濟的發(fā)展和科學技術的進步，已使教育的發(fā)展從原來的注重數(shù)量、規(guī)模、速度，轉向注重質量和效益，創(chuàng)造性人才與個性化人才的培養(yǎng)成為當代學校的重要目標，隨著教育開放化、活動化趨勢的增加，過大的班級規(guī)模就愈加凸顯其不適應性：（1）不適應現(xiàn)代化教育尊重個性、發(fā)展個性的趨勢；（2）不適應現(xiàn)代化教育以學習者為中心的理念；（3）不適應現(xiàn)代教育開放的潮流。

在班級授課制中，教學單位過大，教師難以有效地管理學生，班級授課中顧此失彼，秩序混亂，教學質量必然低下。教學單位過小，則難以提高教學效率。當然對于學生而言，教學單位的合理性也是不容忽視的。教學單位過大，學生被老師關注的機會就變少，師生交流的時間和次數(shù)也因此會減少，不利于活躍課堂氛圍，很容易出現(xiàn)填鴨式和一言堂的現(xiàn)象，導致學生失去課堂的主體作用，完全被老師牽著鼻子走，失去自主學習的能力，不利于學生思考和培養(yǎng)創(chuàng)造力的發(fā)展。而教學單位過小，甚至是單獨教學，固然可以是教師的精力減少分散，但是對于學生而言，尤其是對小學生而言，要在45分鐘的課堂上，百分之一百的集中精力，那是不可能的事情，也是一件非常累的事情，會使學生產(chǎn)生疲勞感，失去學習興趣，并且在上課的討論過程中，缺乏來自不同方面的聲音，容易使學生或驕傲自滿，或自暴自棄。不容易開展全班性質的討論，如諸葛亮會等，也不利于培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維和情感，不利于兒童的社會性生活。

要最大限度地發(fā)揮班級授課制的優(yōu)越性，盡可能地彌補難以因材施教的缺陷，滿足現(xiàn)代信息社會的發(fā)展需要，就要積極適應社會的發(fā)展，認識到班級授課制的優(yōu)越性與不足，控制教學單位合理性，促進學生的全面發(fā)展。

參考文獻：

[1]孫培青，中國教育史[M].華東師范大學出版社，1991（6）：56.

[2]吳式穎，外國教育史[M].人民教育出版社，1999（8）：75.

[3]陳琦，劉儒德，教育心理學[M].北京師范大學出版社，2004（7）：67.