大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的若干問題探究

摘 要： 隨著高等教育大眾化及通識(shí)教育的普及，大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)直接影響著大學(xué)教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)。本文從教學(xué)的角度，研究了自主學(xué)習(xí)的誤區(qū)，以及自主與指導(dǎo)，獨(dú)立學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)的關(guān)系，并且從實(shí)際出發(fā)，對(duì)比國外大學(xué)教學(xué)模式，探究培養(yǎng)大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的有效模式。

關(guān)鍵詞： 大學(xué)生 自主學(xué)習(xí)能力 培養(yǎng)方法

自主學(xué)習(xí)能力最早由Holec（1981）提出，他把“自主”定義為“負(fù)責(zé)自身學(xué)習(xí)的能力”。[1]龐維國認(rèn)為，如果學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)之前自己能夠確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃、做好具體的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中能夠?qū)W(xué)習(xí)進(jìn)展、學(xué)習(xí)方法做出自我監(jiān)控、自我反饋和自我調(diào)節(jié)，在學(xué)習(xí)活動(dòng)后能夠?qū)W(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行自我檢查、自我總結(jié)、自我評(píng)價(jià)和自我補(bǔ)救，他的學(xué)習(xí)就是自主的[2]?？梢娮灾鲗W(xué)習(xí)不單單是一種自我學(xué)習(xí)，而是從依賴到獨(dú)立活動(dòng)，然后到對(duì)合作的新認(rèn)識(shí)，最終實(shí)現(xiàn)兼顧個(gè)人與群體的一個(gè)過程，這一過程雖然在小學(xué)和中學(xué)階段就已存在，但較為徹底的實(shí)現(xiàn)卻是在大學(xué)階段[3]。然而大學(xué)階段的自主學(xué)習(xí)也并不等于自學(xué)或者自由學(xué)習(xí)，由于課程設(shè)置及大學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的特殊性，大學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)也需要處理好以下幾個(gè)方面。

一、認(rèn)清自主學(xué)習(xí)的潛在隱患

自主學(xué)習(xí)本身其實(shí)存在隱患。理論上，自主學(xué)習(xí)有三點(diǎn)難處：第一，孤芳自賞，難以開闊眼界。若完全以學(xué)習(xí)者為中心，可能導(dǎo)致他的資源與機(jī)遇的狹窄，無法擁有廣闊而豐富的眼界而導(dǎo)致錯(cuò)誤判斷。第二，缺乏對(duì)比和標(biāo)準(zhǔn)而盲目自信。當(dāng)缺乏外界參照和檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，自主學(xué)習(xí)者容易盲目自信而驕傲不前，或引發(fā)自身的同一性矛盾而導(dǎo)致角色混亂，自暴自棄。第三，自制力和意志力的高度挑戰(zhàn)。當(dāng)面對(duì)需要耐心和長(zhǎng)期努力的工作時(shí)，大學(xué)生由于身心發(fā)展不平衡，容易產(chǎn)生矛盾，意志力薄弱，從而放棄。實(shí)踐上，由于大學(xué)生心理發(fā)展過程中，存在著明顯的兩面性，而且其各方面的發(fā)展也很不平衡，往往易引起各種各樣的沖突與矛盾[4]。同時(shí)每個(gè)大學(xué)生的基礎(chǔ)與起點(diǎn)都各不相同，從而使得自主學(xué)習(xí)的個(gè)體差異性很大。再者，自主學(xué)習(xí)具有曲折性，自主學(xué)習(xí)與師授相比，對(duì)學(xué)生自身和外界環(huán)境的要求都更具挑戰(zhàn)性。

二、自主學(xué)習(xí)與指導(dǎo)教學(xué)的關(guān)系

“重教輕學(xué)”和“重學(xué)輕教”是教育史上兩種爭(zhēng)議了很久的教學(xué)思想，最終統(tǒng)一于“教學(xué)并重”。然而實(shí)際中常常會(huì)因?yàn)椤耙越處煘橹行摹倍爸亟梯p學(xué)”或者會(huì)因?yàn)椤耙詫W(xué)生為中心”而走入了“重學(xué)輕教”的誤區(qū)。其實(shí)自主學(xué)習(xí)采用的還是“以學(xué)生為主體，教師主導(dǎo)”的“教學(xué)并重”的模式。如同任何事物的存在都有一定條件一樣，學(xué)習(xí)的“自主”也是有條件的、相對(duì)的。自主學(xué)習(xí)不等于自學(xué)，自主學(xué)習(xí)可說是一條教學(xué)原則，包含豐富的內(nèi)容；而自學(xué)只是一種學(xué)習(xí)方法。自主學(xué)習(xí)更不是“自流學(xué)習(xí)”、“自由（散漫）學(xué)習(xí)”、無原則地不聽課[5]。自主學(xué)習(xí)的前提條件，就是指導(dǎo)。而指導(dǎo)教學(xué)就是為了培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的能力。所以，教師在教學(xué)過程中應(yīng)當(dāng)正確處理“學(xué)會(huì)”與“會(huì)學(xué)”的關(guān)系，學(xué)會(huì)是學(xué)習(xí)的目的，會(huì)學(xué)達(dá)到學(xué)習(xí)目的的能力。同時(shí)，教師要?jiǎng)討B(tài)把握學(xué)生的自主學(xué)習(xí)進(jìn)程。學(xué)習(xí)是從依賴走向獨(dú)立的過程。自主學(xué)習(xí)既是學(xué)習(xí)的目標(biāo)又是學(xué)習(xí)的手段，因此，它是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過程，是長(zhǎng)期積累的結(jié)果而不是一蹴而就的。教師要根據(jù)學(xué)生的不斷成長(zhǎng)，變換指導(dǎo)策略。

三、自主學(xué)習(xí)中獨(dú)立與合作的關(guān)系

Brundage和MacKeracher將自主學(xué)習(xí)分為4個(gè)階段：依賴——自我認(rèn)識(shí)（獨(dú)立活動(dòng)）——對(duì)合作的新認(rèn)識(shí)——兼顧個(gè)人與群體?？梢娮罱K的結(jié)果并不是獨(dú)立的，而是建立在合作基礎(chǔ)上的雙贏。Heron認(rèn)為“教師決策一部分，師生共同決定一部分，學(xué)生決定一部分”這種決策模式最合理。而運(yùn)用到大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)中就是獨(dú)立與合作的結(jié)合。

首先，教師完美的教學(xué)大綱是指導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的風(fēng)向標(biāo)?；谌蝿?wù)的教學(xué)是在一個(gè)清晰明確的教學(xué)大綱下實(shí)施的，教師應(yīng)告知學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)任務(wù)、程序安排、相關(guān)資料書籍、達(dá)標(biāo)評(píng)價(jià)的形式與標(biāo)準(zhǔn)等，使他們?cè)趯W(xué)習(xí)一開始就建立起應(yīng)有的期望，產(chǎn)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的要求。一份好的教學(xué)計(jì)劃一定要有一個(gè)適應(yīng)最近發(fā)展區(qū)原則的學(xué)習(xí)目標(biāo)，同時(shí)，教師在引導(dǎo)學(xué)生制定目標(biāo)時(shí)，要把具體目標(biāo)融于長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)之中。

其次，教師和學(xué)生共同完成教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)計(jì)劃。在課堂教學(xué)中，教師指定一定量的、難度適中的學(xué)習(xí)參考內(nèi)容，讓學(xué)生進(jìn)行小范圍的自主選擇，經(jīng)過訓(xùn)練以使學(xué)生掌握基本的自主學(xué)習(xí)能力，為逐步實(shí)現(xiàn)學(xué)生自己選擇的自主學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備。此外當(dāng)學(xué)生由于缺乏必要的克制力而放棄計(jì)劃或者延緩計(jì)劃時(shí)，教師應(yīng)參與和引導(dǎo)學(xué)生堅(jiān)持自己的計(jì)劃。比如英國約克圣約翰大學(xué)，會(huì)讓每個(gè)學(xué)生準(zhǔn)備一個(gè)檔案袋，里面裝有每次課程學(xué)生自己搜集的資料和閱讀痕跡，以及提出的問題和家庭作業(yè)，等等，期中教師會(huì)檢測(cè)一下檔案袋，以確保大家的學(xué)習(xí)情況和進(jìn)度，同時(shí)督促學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣[6]。

最后，給學(xué)生展示自主學(xué)習(xí)成果的機(jī)會(huì)。這也是一個(gè)對(duì)自主學(xué)習(xí)的強(qiáng)化過程。傳統(tǒng)驗(yàn)收成果的方法都會(huì)采用終結(jié)性的評(píng)價(jià)，比如期末測(cè)驗(yàn)。而自主學(xué)習(xí)的每次課堂其實(shí)都是驗(yàn)收成果的過程。比如美國俄亥俄州立大學(xué)（OHIO STATE UNIVERSITY）每次課開講時(shí)都進(jìn)行一次15分鐘的有關(guān)課本內(nèi)容的測(cè)試（quiz），測(cè)試的成績(jī)記錄在案，這樣教師就能夠督促學(xué)生的課外學(xué)習(xí)，主導(dǎo)教學(xué)的進(jìn)展。除了測(cè)試之外，進(jìn)行探究教學(xué)，采用分組教學(xué)、情境教學(xué)等也是能強(qiáng)化自主學(xué)習(xí)成果的教學(xué)策略。學(xué)生以討論的形式進(jìn)行學(xué)習(xí)成果的交流，教師的角色由“主體”變?yōu)椤爸鲗?dǎo)”，舊“替代者”變成了“參與者”。由傳統(tǒng)的教師單向性權(quán)威評(píng)價(jià)向自主性評(píng)價(jià)過渡，將教師評(píng)價(jià)、同輩評(píng)價(jià)與自我評(píng)價(jià)相結(jié)合。課程的最后教師再進(jìn)行對(duì)有關(guān)問題的評(píng)述，但是評(píng)價(jià)的對(duì)象無關(guān)對(duì)錯(cuò)，只有優(yōu)缺點(diǎn)，從而使學(xué)生在喜悅中成長(zhǎng)。

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