教師合作文化生成的探討

教師是影響課程改革成敗的重要因素。在新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革中，我們對教師傾注了無數(shù)的期望與能量，通過教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)對教師增權(quán)賦能。這些舉措無疑提高了教師參與變革的能力。但是，賦予其能力的同時，最根本的，是要通過變革的過程生成一種新的教師文化，以此孕育和滋養(yǎng)新課程的持續(xù)進行。改革不僅僅是技術(shù)層面的現(xiàn)代化教學(xué)手段的運用，也不僅僅是政治層面的權(quán)利關(guān)系的改變，更加重要的是精神和文化層面的人的價值觀和信念的變遷。對改革的反思，一個重要的維度是我們在再建文化的層面做了哪些工作。

為什么強調(diào)教師合作文化的形成？合作與競爭，作為人的社會交往中對稱性社會互動的基本形式，也是整個社會生活中最為常見的現(xiàn)象。盡管兩者在形式上是對立的，但在社會生活中卻是相伴相隨的，無法用一種二元對立的思維方式來考慮兩者孰優(yōu)孰劣的問題。在當前的課程改革背景下，立足于教師本身孤獨文化的特點和中國人強調(diào)集體意識下的嚴重的“群體內(nèi)耗”行為，合作比競爭更應(yīng)該進入我們的視野。

一、新課程背景下教師合作的必要性

合作對學(xué)校發(fā)展、對教師、對學(xué)生究竟有哪些價值呢？國內(nèi)外很多學(xué)者的研究表明，教師合作文化有利于教師持續(xù)的專業(yè)發(fā)展和學(xué)校辦學(xué)狀況的改善，同時與學(xué)生學(xué)業(yè)水平的提高存在著密切的關(guān)系。

1.教師合作有利于教師持續(xù)的專業(yè)發(fā)展

合作文化對于教師知識、技能的提高和實踐經(jīng)驗的總結(jié)、推廣具有重要的價值。它在吸收全體教師的隱性知識方面具有功能，有助于教師把從專業(yè)發(fā)展課程中學(xué)習的理論知識和技能向課堂教學(xué)實踐轉(zhuǎn)變，同時也能夠積極尋求和吸收學(xué)校外部新的思想和知識。當教師在學(xué)校里坐在一起研究學(xué)生學(xué)習情況的時候，當教師互相觀課的時候，當他們從同事和其他外部優(yōu)秀經(jīng)驗中獲得新的認識，并進一步改進自己教學(xué)實踐的時候，他們實際上就處在一個絕對必要的知識創(chuàng)新過程中。教師的專業(yè)化不是“孤立自主的專業(yè)化”，而是“互動的專業(yè)主義”。在一個互動的職業(yè)團體里教師會成為一個持續(xù)的學(xué)習者，尤其是面臨變革的情境時。變革的本質(zhì)是學(xué)會新的思考和做事的方式，新的技巧、知識、態(tài)度等，這種變革必然會給教師帶來眾多的“不確定感”和焦慮感。如，變革是不是能夠滿足學(xué)生的內(nèi)在需要，學(xué)生們是否對變革感興趣，變革產(chǎn)生預(yù)期的結(jié)果了嗎，變革將如何對教師個人產(chǎn)生影響……這些問題，往往都需要教師共同討論才能回答。也就是說，教師的專業(yè)發(fā)展既需要技巧訓(xùn)練性質(zhì)的培訓(xùn)，更加需要一對一的和集體的機會去交流有關(guān)變革意義的看法。交流得越多，所能帶來的提高的幅度也越大。教學(xué)水平提高是一項集體的而不是個人的事業(yè)，和同事們共同的分析、評價和試驗就是教師提高的條件。

2.教師合作有利于學(xué)校的改善

學(xué)校是變革的中心，在課程改革中，對學(xué)校的關(guān)注是必然的。合作是學(xué)校成功的必要條件，這是很多人公開闡明的觀點，也是許多優(yōu)質(zhì)學(xué)校發(fā)展實踐經(jīng)驗的精髓。開放式學(xué)校、有效學(xué)校、成功學(xué)校、多元智能學(xué)校等許多成功學(xué)校的發(fā)展都以事實雄辯地證明了“合作文化”在學(xué)校發(fā)展中的價值。合作的氛圍帶來了教師職業(yè)動機、工作熱情的差異，從而影響了課堂教學(xué)的質(zhì)量、間接地影響了學(xué)生的學(xué)業(yè)成績、社會對學(xué)校教育的支持程度以及學(xué)校整體的辦學(xué)水平。當學(xué)校面臨深刻的教育改革，那些具有合作精神的組織就永遠比封閉組織更加具有生命力。

3.教師合作有利于學(xué)生學(xué)業(yè)水平的提高

教師合作與學(xué)生學(xué)業(yè)水平的提高之間存在著密切的聯(lián)系。教師合作的文化氛圍，使教師把提高學(xué)生的學(xué)習水平、行為和態(tài)度作為一個共同的目標追求和共同承擔的責任，他們按照年級或者教研組等不同的群體組織在一起，自由地交流思想，朝向提高學(xué)生的學(xué)業(yè)水平而努力工作。這種團隊工作的方式，促進了教師專業(yè)技能的發(fā)展，提高了課堂教學(xué)的水平，進而影響學(xué)生的學(xué)業(yè)水平。

二、當前教師合作中存在的問題及成因分析

無疑，教師之間的合作作為教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)校提高的一種非常有價值的形式，普遍得到了教師的認可。這是一個參與主體都獲益的舉措。但實際上，在國外，關(guān)于教師同事合作的問題，遭遇十分尷尬而又具有諷刺意義的局面。一方面是口頭上的認可，一方面又在行為上拒絕實踐它。在我國，盡管我們有濃厚的集體主義意識，有優(yōu)良的教師合作傳統(tǒng)，但是在合作的內(nèi)容、形式等方面，也出現(xiàn)了很多問題。筆者結(jié)合自己新課程實施以來在一所學(xué)校實地調(diào)研期間所經(jīng)歷的幾個有關(guān)教師合作的事例來分析當前教師合作中存在的問題，從中可以窺探到眾多處于課程改革探索過程中，考試文化制約下的學(xué)校教師的合作狀況，這是一種人為的合作、表面的合作和例行公事的合作。當前的教師合作面臨很多難解的困惑。

1.教師的心理壓力比較大

教室的獨立是教學(xué)的一個最重要的特征，一個教室就是一個獨立的“班級王國”，教師被分配到每個教室里，與其他的工作隔離開來。正是這種教師孤獨文化的制約，導(dǎo)致了教師對同事合作的拒絕。從教師學(xué)習的取向看，大體上有兩種：表現(xiàn)性目標和學(xué)習性目標。持表現(xiàn)性目標的教師，對同事聽課的態(tài)度是想獲得積極的評價，避免消極的評價。而持學(xué)習性目標的教師，是想通過同事聽課提高自己的教學(xué)水平而不是表現(xiàn)成就。那些持表現(xiàn)性學(xué)習目標取向的老師，害怕把自己真實的課堂表現(xiàn)呈現(xiàn)在同事面前。他們?nèi)狈ψ孕?，自我防衛(wèi)意識強。一位教師說：“大多數(shù)的老師不會拒絕你聽課，但是他們從心理上不歡迎，而且你聽課，他的表現(xiàn)和平時就不太一樣?！边@種防衛(wèi)的意識，使很多教師不愿意主動針對教學(xué)中的問題與同事進行合作。

2.合作的目的不一致

合作是兩個或者兩個以上的人、群體為達到共同的目的，自覺或者不自覺地在行動上相互配合的一種互動方式，其中必須具備的一個條件是有共同的目的。而實踐中，教師之間以競爭為主導(dǎo)的文化使得他們在合作的目的上產(chǎn)生了分歧：不是雙贏而是戰(zhàn)勝對方?！埃ń處熤g）還是競爭多于合作。要達到教師之間真誠的合作、完全的合作、毫無戒心的合作，做不到，完全做不到。競爭還是最根本的問題。在競爭的壓力之下，你想讓自己班級的成績高于其他班級，那么你有一些精品的東西，非常有經(jīng)驗的知識性的東西，你會有所保留，你不會和別人去說的，說了的話，別人可能就超過你了。”造成這種局面最根本的原因就在于我國教師評價的偏頗，我們的評價是成功與失敗的評價，而不是診斷問題與促進教師發(fā)展的評價，由此造成教師之間的惡性競爭。

3.教師屈于行政的壓力而合作，缺乏主動合作的意識

傳統(tǒng)的中央集權(quán)管理模式和我國的特殊國情，決定了新課程改革仍然帶有濃重的從上至下的中央集權(quán)色彩。在教育部組織的兩次對新課程實驗區(qū)的評估標準中，明確提出對教師合作的要求，如，“教師之間有較多的溝通與交流”“組織教師集體備課，開展不同層次的教學(xué)研究與經(jīng)驗交流”。在行政的干預(yù)下，教師往往屈于行政的壓力而進行“刻意的合作”“表面的合作”。這種合作關(guān)系不是自發(fā)的，不是自由選擇的，而是強迫的，一種行政上的責任，以實施他人命令為目的。如，在我所調(diào)研的學(xué)校就存在這個問題。這個學(xué)校教研室有一個制度：每周組織某一個教研組的教師隨機聽一位教師的課，然后利用課后的10分鐘進行倉促簡單的課堂評價。結(jié)果，每次很多教師都是勉強來，評課總是副校長、教研室主任說話，其他教師很少發(fā)言。評課常常是“你這節(jié)課上得非常好，學(xué)生基礎(chǔ)知識掌握得牢，課堂氣氛活躍，體現(xiàn)新課程目標……”學(xué)校每隔周周三組織教師進行關(guān)于新課程學(xué)習的沙龍。結(jié)果每次學(xué)習，除了發(fā)言做報告的老師外，其他的教師不是抱著一堆卷子，就是幾本書，低著頭做自己的事。臺上的教師發(fā)言后，從來沒有回應(yīng)的教師。沙龍變成了一言堂式的報告。很多教師說：“我們就是不得不來聽。他說那點東西，我早就知道了，不感興趣?！?/p>

4.教師之間很難在時間上協(xié)調(diào)一致

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，90%以上的教師感覺新課程使他們的工作量增大，全新的課程改革給教師帶來了繁重的工作任務(wù)。而教師要合作，往往會涉及兩個或者更多的教師，需要一個共同的時間表。在緊張的時間安排下，教師很難抽出特定的時間進行同事合作活動。“有時候遇到我不知道怎么講的課，我就抽時間跑到一些老教師那里去聽一節(jié)，借鑒一下。但是我的時間實在太緊張了，根本沒有時間去聽別人的課”。

三、促進學(xué)校合作文化生成的對策

我國有著良好的教師合作傳統(tǒng)，也有較大的教師合作空間。2001年和2002年兩次國家教育部組織的對全國首批課程改革實驗區(qū)的評估調(diào)查結(jié)果均表明：當教師得到幫助時，最有效的來源是同伴教師，其次是管理者和專家。教學(xué)工作中絕大多數(shù)的教師能夠經(jīng)常與同事交流。這一結(jié)果表明了塑造教師合作文化的可能空間。那么，在實踐的學(xué)校管理中，我們應(yīng)該怎樣做，才能真正通過教師之間的合作文化，來改變教師之間的人際關(guān)系，促進教師提高和學(xué)校的改善。

教師文化是基于學(xué)校與課堂的社會語脈而生成的人際關(guān)系，是緊扣課堂實踐生成的。教師文化的生成舞臺是課堂，他的根基在于課堂結(jié)構(gòu)本身。

因此，對教師合作文化的塑造和生成要緊緊圍繞教師的教學(xué)實踐。學(xué)校應(yīng)該通過教育政策、組織、領(lǐng)導(dǎo)、資源、培訓(xùn)等不同的方式，對學(xué)校內(nèi)穩(wěn)定持久的合作關(guān)系給予支持。在塑造合作文化中，需要注意幾個問題。

1.避免刻意的合作

“刻意設(shè)計的同事合作”是哈格里夫斯（Hargeaves）（1991）提出的。他認為這是“以具有一套形式的、具體的官方程序為特征……諸如在特別提供的房間里進行的同事輔導(dǎo)、名師教學(xué)、聯(lián)合計劃等”。

這種合作導(dǎo)致教師之間不必要的接觸迅速增加，還消耗了本來就不充足的時間。根據(jù)哈格里夫斯的研究，真正的合作文化是深度的、個人的和持久的。它們不是按具體的方案或事件計量的。合作的文化由教師的日常工作組成，并以其為絕對中心。

也就是說，只有當合作成為教師的生活方式和行事風格，成為自然狀態(tài)下的教師的無意識習慣行為時，才形成了真正的合作。

當然，教師合作文化不一定是自然演進的產(chǎn)物，它可能通過一系列正規(guī)的、特定的官方程序而增加教師相互討論和學(xué)習的機會。如，強迫的小隊教學(xué)、為合作計劃提供辦公室、同伴教練法、為新教師安排指導(dǎo)教師等，都是一種人為合作的體現(xiàn)。但人為合作重要的在于體現(xiàn)一種組織導(dǎo)引的價值追求，旨在通過操作教師工作和生活的環(huán)境，培育教師自下而上的解決問題、改善學(xué)校的能力。它鼓勵教師之間的聯(lián)系；鼓勵教學(xué)技能和專長的分享、學(xué)習和提高；協(xié)助新方法和新技術(shù)的實施。但是人為合作最終的目的是達到教師之間自然合作的狀態(tài)，教師能夠因共同的職志、信念，以彼此分享價值、溝通意見為日常行事的風格。

我國很多教師屈從于行政的壓力而參與了學(xué)校組織的各種合作活動，而如果我們不能夠反思這種合作的哲學(xué)觀和教學(xué)思想，不能反思這種合作究竟是鞏固教師現(xiàn)有的實踐還是具有一定的創(chuàng)造性，不能反思合作是否損害了教師的道德操守和智力優(yōu)勢的話，就會導(dǎo)致教師之間的表面的合作和低效、病態(tài)的合作。

2.正確處理集體性與個體性的矛盾

在改革的時代，合作幾乎成為一種時尚，似乎合作就代表著“有抱負”，而追求個性就被視為“異教”，是應(yīng)該被去除而不是被尊重的東西。然而，實際上，合作與自主，即集體性與個體性的關(guān)系絕不是這種二分法所能夠解決的，我們不能假設(shè)合作就是好的，自主就是不好的。我們需要把自主和合作的問題放在有助于創(chuàng)造每個人都適合的條件的角度上加以考慮，使教師在合作的同時保持自己獨立行動的自主性。

對許多教師而言，孤立是做工作的一種策略，因為它保護了滿足即時的教學(xué)要求所需的時間和精力。課堂的高度復(fù)雜與不可預(yù)測性，教師對課程內(nèi)容的隨機回應(yīng)，以及師生互動的精確掌握，其效果遠比預(yù)先規(guī)劃好的方案要好得多。所以班級里的課程應(yīng)該有高度的自由與獨立性。另外，對教師而言最重要的任務(wù)莫過于保持課程的流暢，并利用機會適時強化某些重要概念。所以過度的共同規(guī)定計劃、交換教材、共同作業(yè)和學(xué)習單元，可能是不切實際的行為，而此種合作并不會在班級教學(xué)中自動轉(zhuǎn)換成顯而易見的改善。

因此，過度追求合作，漠視教師工作的個體性，既不合乎教師工作的實際，更難以實現(xiàn)教師之間真正的合作。

3.注重知識的創(chuàng)新

重視知識創(chuàng)新（從隱性知識到顯性知識，從顯性知識到顯性知識）是復(fù)雜時代合作文化的基本特征，是合作文化最本質(zhì)的精神力量和價值追求，合作的一切內(nèi)容、形式都以此作為基點和歸宿。也就是說，教師合作并不是坐在一起工作，或者分擔工作量，也決不僅僅是激發(fā)教師工作的情感和動機，而是彼此智慧的激發(fā)，對知識、技能以及實踐經(jīng)驗的總結(jié)和推廣。正如富蘭所說：“理解合作文化的本質(zhì)和它所具有的作用，就是承認它在吸收全體組織成員的隱性知識（進而使他們變成顯性知識）方面具有功能，同時它也能夠積極尋求和吸收組織外部新的思想和知識。這樣一個知識創(chuàng)新的過程對于獲得成功具有核心意義”。

要實現(xiàn)合作的“知識創(chuàng)新”的目的，合作的內(nèi)容、形式和一些技術(shù)性問題是不容忽視的。因為并不是說任何專業(yè)學(xué)習團體都是有價值的。合作是有力的，這意味著它可能有正向的價值，也可能有負向的價值。

從合作面對的技術(shù)性問題看，如，部分小團體或小組的成員對其他成員有較大的影響，以致決策過程欠缺民主；在一些大型的、復(fù)雜的組織內(nèi)，實行合作比較困難；合作需要教師投入較多的時間、精力和較強的能力；如果假設(shè)的工作已經(jīng)處于滿負荷、超負荷的狀態(tài)，合作會招致更大的壓力和困擾。

從合作的形式看，中國的文化傳統(tǒng)和多年來教學(xué)實踐經(jīng)驗的總結(jié)，我國教師在合作方面形成了許多制度化的形式，如，不同規(guī)模的集體備課、定期的學(xué)科沙龍等，這些合作為教師教學(xué)水平的提高和專業(yè)發(fā)展發(fā)揮了巨大的作用。在新課程改革過程中，對新的學(xué)校文化的呼喚，對教師的嚴峻挑戰(zhàn)，使我們必須拓展原有的合作內(nèi)容與形式，拓寬教師合作交流的范圍，實現(xiàn)教師知識創(chuàng)新的過程。

4.營造相互信任的文化環(huán)境

相互信任的文化環(huán)境的營造是根本的，如果僅僅關(guān)注合作的形成而不考慮文化的發(fā)展，要建立合作，也只能導(dǎo)致行政強加的合作，它的作用是破壞性的。組織內(nèi)部的合作環(huán)境是由相互信任的文化環(huán)境和特定的權(quán)利運用模式構(gòu)成的。

同事之間的信任關(guān)系是減輕教師參與合作心理壓力的最有效因素。這種無實體的文化是關(guān)鍵的。在這樣的組織中，教師之間彼此相互信任、相互同情，每個人都能夠自由地承認錯誤，表達憤怒。人們以問題的解決為目標，確定規(guī)劃和解決問題的機制。這種環(huán)境下的交流是人與人之間的真實的交流，不是相互控制，而是激發(fā)和被激發(fā)，向他人學(xué)習并把自己的知識奉獻給他人，改變自己的觀念同時也影響他人的觀念。

一個學(xué)校的文化是學(xué)校主體在長期的發(fā)展中所積淀形成的信仰、價值、行事風格，它以一種潛移默化的無意識狀態(tài)影響著成員的所思、所想和所為。沒有適當?shù)奈幕?，同事合作的實踐就不能產(chǎn)生真正的合作。因此，新課程背景下，我們致力于追求營造合作的教師組織文化，以此影響教師的行為。而這個過程涉及教師深層次的信念和價值系統(tǒng)的改變是無法以既定的時程實現(xiàn)的，需要耐心等候緩慢的改變。