日本義務(wù)教育教師教育課程改革的新進(jìn)展

進(jìn)入新世紀(jì)以來，為適應(yīng)義務(wù)教育領(lǐng)域發(fā)生的新變化，日本義務(wù)教育教師教育課程進(jìn)行了一系列新的改革。改革以提高教師綜合素質(zhì)和實際指導(dǎo)能力為目標(biāo)，主要包括“教職實踐演習(xí)”課程的增設(shè)、原有教育課程的系統(tǒng)化發(fā)展、教育實習(xí)的體系化推進(jìn)等改革內(nèi)容。義務(wù)教育改革是我國教育改革的重中之重，尤其是在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》出臺之后，義務(wù)教育更加成為人們關(guān)注的重點。進(jìn)入新世紀(jì)以來日本義務(wù)教育教師教育課程改革是日本義務(wù)教育改革的一個縮影，對其進(jìn)行深入分析有助于我國教師教育改革的順利開展以及教師教育質(zhì)量的穩(wěn)步提高。

一、日本義務(wù)教育教師教育課程改革的背景

1.適應(yīng)激烈國際社會競爭的需要

21世紀(jì)的國際競爭歸根結(jié)底屬于人才競爭。隨著經(jīng)濟(jì)全球化以及國際化的迅速發(fā)展，國際社會之間的競爭愈演愈烈，為在日益激烈的國際競爭中保持領(lǐng)先地位，國際社會紛紛將優(yōu)秀人才的培養(yǎng)提升為國家的重要發(fā)展戰(zhàn)略。教育是人才培養(yǎng)的重要陣地，為培養(yǎng)具有國際競爭力的優(yōu)秀人才，世界各國正在如火如荼地開展教育改革，同時將改革目光一直延伸到人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)階段——義務(wù)教育階段。如美國布什總統(tǒng)2002年簽署的《不讓一個孩子掉隊法》（NoChildLeftBehind，簡稱NCLB法）、芬蘭2004年修訂并頒布的新的《基礎(chǔ)教育法案》、英國2007年發(fā)布的《2020愿景：2020年教與學(xué)評議組的報告》等等。然而，在這一義務(wù)教育的改革浪潮中，日本義務(wù)教育的改革卻不盡如人意，日本學(xué)生的學(xué)習(xí)能力始終得不到有效提高。據(jù)國際學(xué)習(xí)能力調(diào)查結(jié)果顯示：日本學(xué)生中，學(xué)習(xí)能力位于中等的學(xué)生數(shù)目不斷減少，而學(xué)習(xí)能力位于中下等的學(xué)生數(shù)目卻在不斷增加[1]。學(xué)生學(xué)習(xí)能力的下降已經(jīng)成為日本提高國際競爭力的瓶頸。該狀況使得日本社會普遍認(rèn)識到提高學(xué)生基礎(chǔ)學(xué)習(xí)能力的重要性，同時也堅定了日本社會希冀通過提高教師教育質(zhì)量進(jìn)而提高義務(wù)教育階段學(xué)生學(xué)習(xí)能力的決心。

2.解決國內(nèi)義務(wù)教育危機(jī)的關(guān)鍵

21世紀(jì)高新技術(shù)的快速發(fā)展給日本社會帶來了巨大變化，使得日本社會在社會結(jié)構(gòu)、社會生活以及社會關(guān)系等方面發(fā)生了深入變動，導(dǎo)致日本社會與現(xiàn)行義務(wù)教育、高等教育等教育結(jié)構(gòu)之間的矛盾日益突出。從社會的人才需求與現(xiàn)行教育的人才供給來看，日本社會的長期不景氣降低了正式員工的雇傭數(shù)量，提升了具有較強(qiáng)綜合運用能力以及實踐能力的新型人才的雇傭幾率，該矛盾使得日本現(xiàn)行教育問題暴露無遺。從現(xiàn)行教育的運行過程來看，日本資本主義社會的相對成熟在擴(kuò)大教育產(chǎn)業(yè)相對值的同時降低了中小學(xué)等義務(wù)教育機(jī)構(gòu)以及大學(xué)等高等教育機(jī)構(gòu)在教育體系中的相對地位，學(xué)生拒絕去學(xué)校上課、沉迷于網(wǎng)絡(luò)游戲、單個或者多個欺負(fù)弱小學(xué)生、學(xué)生毆打教師、教師猥褻學(xué)生等等問題在義務(wù)教育領(lǐng)域不斷發(fā)生。上述問題的解決需要學(xué)校、家庭、社會的共同協(xié)作，而在學(xué)校這一關(guān)鍵環(huán)節(jié)中，教師則扮演著重要角色。在很大程度上，教師能否把握上述問題出現(xiàn)的深層次原因是該問題解決的關(guān)鍵所在。然而，面對義務(wù)教育領(lǐng)域的急劇變化，教師的表現(xiàn)則令人失望，不能理解學(xué)生、不能很好開導(dǎo)學(xué)生的教師大量出現(xiàn)。在日本國內(nèi)義務(wù)教育危機(jī)不斷加深的情況下，日本社會以及教育界將教師實際指導(dǎo)能力的提高列為了改革的重點，開始對教師教育階段的教育課程進(jìn)行改革。

3.教師教育大學(xué)自身發(fā)展的需求

日本國內(nèi)的義務(wù)教育危機(jī)導(dǎo)致了日本社會對教師綜合素質(zhì)的懷疑以及對教師教育大學(xué)培養(yǎng)教師的不信任，這一點在進(jìn)入新世紀(jì)之后表現(xiàn)的更加明顯。鑒于此種狀況，日本各自治團(tuán)體紛紛設(shè)置“教師養(yǎng)成塾”，以求提高未來教師的綜合素質(zhì)、實際指導(dǎo)能力以及對教師職業(yè)的工作熱情等，如2005年日本東京都就在這一目的的作用下設(shè)置了“東京教師養(yǎng)成塾”。此外，2005年，日本文部科學(xué)省從大都市未來中小學(xué)教師發(fā)展不足的角度出發(fā)，廢除了教師教育大學(xué)學(xué)部的設(shè)置限制以及學(xué)生數(shù)量的定員限制。在此情況下，私立學(xué)校爭先恐后地加入到教師培養(yǎng)的隊伍之中，2006年大阪綜合保育大學(xué)、畿央大學(xué)、神戶親和女子大學(xué)、關(guān)西國際大學(xué)、2008年關(guān)西學(xué)院大學(xué)等都設(shè)置了教育學(xué)部以培養(yǎng)中小學(xué)教師。上述狀況導(dǎo)致了日本教師教育大學(xué)周邊環(huán)境的急劇變化以及大學(xué)為爭取生源所進(jìn)行的激烈競爭。為尋求自身的發(fā)展空間，同時與其他大學(xué)在激烈競爭中取得優(yōu)勢地位，日本教師教育大學(xué)開始著手教師教育課程改革。另外，日本少子化時代的到來使得日本大學(xué)進(jìn)入“全入時代”，進(jìn)入教師教育大學(xué)的學(xué)生素質(zhì)與之前的學(xué)生素質(zhì)相比發(fā)生重大變化，大學(xué)除了要教授學(xué)生大學(xué)基本課程之外，還需要對學(xué)生進(jìn)行高中課程的補(bǔ)習(xí)教育等等。在上述背景之下，日本教師教育大學(xué)實施了通過教師教育課程改革來推動自身發(fā)展的改革。

二、日本義務(wù)教育教師教育課程改革的內(nèi)容

為適應(yīng)社會結(jié)構(gòu)的急劇變化，同時向日本國民提供良好的學(xué)校教育，日本中央教育審議會發(fā)表了《關(guān)于今后的教師培養(yǎng)·資格制度》和《面向?qū)W士課程教育的構(gòu)筑》咨詢報告?！蛾P(guān)于今后的教師培養(yǎng)·資格制度》咨詢報告發(fā)表于2006年7月，該報告立足于提高新時代教師綜合素質(zhì)的視角，對教師職前教育階段的教育課程改革提出了具體要求：按照社會變化發(fā)展要求切實提高教師的素質(zhì)能力、向教育第一線輸送優(yōu)秀教師是本科階段教師教育課程的本質(zhì)表現(xiàn)；承擔(dān)教師教育任務(wù)的大學(xué)要對自身的教師教育課程進(jìn)行系統(tǒng)化改革；增設(shè)“教職實踐演習(xí)（臨時性稱呼）”課程，將其作為必修課程，以保證教師具備最低限度的素質(zhì)能力；大學(xué)、學(xué)校和教育委員會共同協(xié)作，推動教育實習(xí)的充實和改善[2]。《面向?qū)W士課程教育的構(gòu)筑》咨詢報告發(fā)表于2008年12月，該報告將學(xué)士階段學(xué)生能力的提高作為具體目標(biāo)，著眼于“學(xué)士力”（本科階段的能力）的培養(yǎng)，對大學(xué)本科畢業(yè)之前學(xué)生必須掌握的最低能力提出了要求：學(xué)生要掌握豐富的知識以及對知識的理解能力；學(xué)生要具備廣泛的技能、明確的態(tài)度以及遠(yuǎn)大的志向；學(xué)生要擁有統(tǒng)一的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和創(chuàng)造性的思考能力[3]。上述兩項報告對新世紀(jì)之后日本義務(wù)教育教師教育課程改革產(chǎn)生了重要作用。

在其影響下，日本義務(wù)教育教師教育課程呈現(xiàn)出一系列新的發(fā)展動向，主要表現(xiàn)在以下方面。

1.“教職實踐演習(xí)”課程的增設(shè)

為使教師在進(jìn)入教學(xué)崗位之前切實掌握最低限度的專門知識以及實踐指導(dǎo)能力等綜合素質(zhì)能力，同時對未來教師的綜合能力水平做出評估，在2006年和2008年中央教育審議會咨詢報告的影響下，日本各承擔(dān)教師教育任務(wù)的大學(xué)開始陸續(xù)設(shè)置“教職實踐演習(xí)”課程，并將其列為學(xué)生的必修課?！敖搪殞嵺`演習(xí)”課程的教學(xué)目標(biāo)在于培養(yǎng)未來教師的以下能力：對于教師工作崗位的使命感和責(zé)任感以及對于教師這一工作崗位的職業(yè)熱情；作為社會人在社會上更好地生存的能力以及在人際關(guān)系中的交往能力；對學(xué)校教育科目以及兒童成長的理解能力?！敖搪殞嵺`演習(xí)”課程通過實踐演習(xí)、具體教學(xué)案例分析、與教學(xué)經(jīng)驗豐富的教師進(jìn)行協(xié)作授課等形式進(jìn)行開展。在指導(dǎo)教師方面，“教職實踐演習(xí)”課程要求指導(dǎo)教師通力合作、共同致力于學(xué)生的教學(xué)指導(dǎo)工作，同時在課程的具體開展過程中，大學(xué)、中小學(xué)以及教育委員會還要加強(qiáng)相互溝通與聯(lián)系?！敖搪殞嵺`演習(xí)”課程的實施結(jié)果由多名教師從多個角度作出評價，最終結(jié)果受教師評價、具有教學(xué)經(jīng)驗人員的評價以及學(xué)生實習(xí)學(xué)校的評價等因素制約?！敖搪殞嵺`演習(xí)”課程開設(shè)時間為大學(xué)四年級，各學(xué)校根據(jù)自身狀況將學(xué)分定為1-2分。例如，日本三所“新構(gòu)想”教育大學(xué)之一的上越教育大學(xué)從2007年設(shè)置“教職實踐演習(xí)”課程，其具體內(nèi)容為：學(xué)分為2學(xué)分，實施時間為4年級，分4個班級實施，學(xué)生定員為15人，實施階段分為大學(xué)四年級4-7月的第一階段和10-1月的第二階段；指導(dǎo)教師既包括學(xué)校的在職教師也包括經(jīng)驗豐富的社會人士[4]。

2.原有教育課程的系統(tǒng)化改革

為適應(yīng)周邊環(huán)境的不斷變化，提升未來教師的綜合素質(zhì)，日本教師教育大學(xué)對原有教師教育課程進(jìn)行了系統(tǒng)化改革。提高本科階段學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生掌握豐富的知識、廣泛的技能以及對知識的理解能力等，全面提高學(xué)生作為未來教師的實踐指導(dǎo)能力是此次改革的主要目標(biāo)。從整體上看，此次改革措施主要為以下內(nèi)容1WNlBTcSw6VKEEIkpxnjlQ==：設(shè)置教育課程改革專門機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)教育課程的系統(tǒng)化改革；改革教育課程中的基礎(chǔ)教育責(zé)任體制，提升基礎(chǔ)教育科目的所占比重；改變本科教育課程難入簡出的狀況，對學(xué)生的畢業(yè)評價要進(jìn)一步實施嚴(yán)格化管理；大學(xué)制定教育學(xué)科的教育研究目的和學(xué)位授予方針，在此基礎(chǔ)上對教育課程進(jìn)行有次序的系統(tǒng)化編制，按照學(xué)位授予政策對學(xué)校的畢業(yè)認(rèn)定體制作出改善；在英語等外國語教育中，要著重培養(yǎng)學(xué)生聽、說、讀、寫、譯等能力的均衡發(fā)展；改革不能局限在大學(xué)范圍之內(nèi)，應(yīng)加強(qiáng)其與地區(qū)社會的聯(lián)系。例如，同樣為三所“新構(gòu)想”教育大學(xué)之一的兵庫教育大學(xué)對原有教師教育課程進(jìn)行了如下改革：將原有教育課程分為教職生涯科目群、基礎(chǔ)科目群、專修專業(yè)科目群和教職實踐·反省科目群，其中教職生涯科目群包括教職基礎(chǔ)科目、教職支援科目、教職發(fā)展科目，著力于培養(yǎng)學(xué)生的教職知識、教學(xué)指導(dǎo)方法、教育基礎(chǔ)理論、學(xué)生生活指導(dǎo)等內(nèi)容；基礎(chǔ)科目群由基礎(chǔ)學(xué)術(shù)能力科目、社會課題探究課目、理數(shù)基礎(chǔ)科目、表現(xiàn)交流科目組成；專修專業(yè)科目群以提升教師專業(yè)性、指導(dǎo)能力以及研究能力為具體目標(biāo)；教職實踐·反省科目群包括初等教育科目內(nèi)容科目和指導(dǎo)法科目、實地教育科目以及體驗活動科目[5]。

3.教育實習(xí)的體系化推進(jìn)

教育實習(xí)是提升教師實際指導(dǎo)能力的決定性因素，對教育實習(xí)進(jìn)行系統(tǒng)化推進(jìn)也是日本教師教育課程改革的新進(jìn)展之一。教育實習(xí)的體系化推進(jìn)要求承擔(dān)教師培養(yǎng)任務(wù)的大學(xué)、教育實習(xí)學(xué)校和各地區(qū)的教育委員會實現(xiàn)有機(jī)的聯(lián)系，共同推進(jìn)學(xué)生教育實習(xí)質(zhì)量的穩(wěn)步提高。教育實習(xí)的體系化推進(jìn)主要是從以下幾方面進(jìn)行的改革：承擔(dān)教師教育任務(wù)的大學(xué)要制定明確的教育實習(xí)目標(biāo)，對學(xué)生的實習(xí)過程作出適當(dāng)評估，做好學(xué)生中途停止實習(xí)的準(zhǔn)備工作，努力推動學(xué)生的校外教育實習(xí)；各地區(qū)教育委員會設(shè)置教育實習(xí)的專門機(jī)構(gòu)，加強(qiáng)教育實習(xí)相關(guān)部門的聯(lián)系，以推動教育實習(xí)的健康發(fā)展；承擔(dān)教師教育任務(wù)的大學(xué)統(tǒng)一安排學(xué)生的教育實習(xí)，教育實習(xí)學(xué)校安排教育經(jīng)驗豐富的教師進(jìn)行實習(xí)指導(dǎo)，同時建立教育實習(xí)指導(dǎo)教師責(zé)任制。例如，上越教育大學(xué)在教育實習(xí)的體系化推進(jìn)過程中主要進(jìn)行了以下改革：教育實習(xí)貫穿于本科四年的學(xué)習(xí)之中，并按照逐年加深、依次遞進(jìn)的形式安排教育實習(xí)。一年級安排觀察實習(xí)，加深對教師崗位的理解和適應(yīng)；二年級安排體驗實習(xí)，提升學(xué)生對兒童發(fā)展過程的理解；三年級安排“分離方式初等教育實習(xí)”，提高學(xué)生教育實習(xí)的質(zhì)量；四年級安排中等教育實習(xí)和綜合體驗活動，提高學(xué)生的綜合能力并對學(xué)生的職前能力進(jìn)行評估[6]。又如，東京學(xué)藝大學(xué)為了推動教育實習(xí)的體系化發(fā)展，于2008年專門成立了教育實習(xí)委員會教育實習(xí)實施分會，以致力于教育實習(xí)學(xué)生的統(tǒng)一派遣、指導(dǎo)以及加強(qiáng)教育實習(xí)相關(guān)部門的有機(jī)聯(lián)系[7]。

三、日本義務(wù)教育教師教育課程改革的啟示

1.改革教師教育課程結(jié)構(gòu)，更新教師的綜合能力

教師教育課程在教師教育過程中占據(jù)著重要位置。從我國教師教育的發(fā)展史來看，教師教育課程一直呈現(xiàn)出某種程度上的非教育化問題傾向，教師教育過程中的“學(xué)術(shù)性”和“師范性”很難定位，長期困擾著我國教師教育質(zhì)量的進(jìn)一步發(fā)展。在教育課程的內(nèi)部結(jié)構(gòu)方面，我國教師教育課程中的“師范性”課程包括教育學(xué)、心理學(xué)以及教育實習(xí)等相關(guān)學(xué)科。在承擔(dān)教師教育任務(wù)的大學(xué)中，師范類院校的“師范性”課程占總學(xué)時、必修學(xué)時的百分比分別為10%和5%，綜合性大學(xué)僅在教育學(xué)、心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)方法等方面與師范類院校有所差別[8]。此外，上述狀況在實際運作過程中還時常出現(xiàn)偷工減料的情況。該問題造成教師綜合知識結(jié)構(gòu)的不合理，限制了未來教師專業(yè)化的發(fā)展。其解決途徑在于教師教育過程的整體改革。其中，教師教育課程結(jié)構(gòu)的改革則是教師教育改革成功與否的關(guān)鍵性因素。教師教育課程由基礎(chǔ)教育課程、專業(yè)教育課程以及教職教育課程三部分組成，其系統(tǒng)化運行可以使教師教育課程達(dá)到效率的最大化。日本的做法可以為我們提供某些借鑒。我國承擔(dān)教師教育任務(wù)的機(jī)構(gòu)可以適當(dāng)配置教師教育的三部分課程，如按照5：2：3的比例分配基礎(chǔ)教育課程、專業(yè)教育課程和教職教育課程，使三者相互交錯、漸進(jìn)發(fā)展。此外，還需要按照社會發(fā)展要求更新三部分教育課程的內(nèi)容，使其能夠準(zhǔn)確反映教育界的新的發(fā)展理論和動向等，使學(xué)生的認(rèn)識能夠與社會發(fā)展同步。

2.增強(qiáng)教育實習(xí)課程效率，提升教師的培養(yǎng)質(zhì)量

教師實際指導(dǎo)能力的穩(wěn)步提高是適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會快速發(fā)展的關(guān)鍵，這就需要不斷增強(qiáng)教育實習(xí)課程的效率。教育實習(xí)是我國教師教育過程中的薄弱環(huán)節(jié)，師范生僅要求8周的中小學(xué)教育實習(xí)，免費師范生要求半年的教育實習(xí)。此種通過一兩個月短暫時間增強(qiáng)學(xué)生教學(xué)實踐經(jīng)驗的做法嚴(yán)重限制了未來教師實際指導(dǎo)能力的提高。同時，院校不能統(tǒng)攬全局，中小學(xué)缺少安排學(xué)生實習(xí)的動力等原因使得教育實習(xí)成為“過場”性存在，也無形中降低了學(xué)生教育實習(xí)的質(zhì)量。此外，隨著我國教師教育改革的逐步深入，未來教師的實習(xí)場所、實習(xí)經(jīng)費以及實習(xí)指導(dǎo)教師短缺等問題也在不斷突出。如何增強(qiáng)教育實習(xí)的課程效率成為我國教師教育質(zhì)量進(jìn)一步提升的瓶頸。日本體系化推動教育實習(xí)發(fā)展的做法值得借鑒，承擔(dān)教師培養(yǎng)任務(wù)的大學(xué)可以從以下方面對教育實習(xí)作出改善：明確教育實習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)、實習(xí)目標(biāo)以及實習(xí)進(jìn)程，打破教育實習(xí)只在四年級進(jìn)行的傳統(tǒng)觀念，延長教育實習(xí)時間，增添符合社會發(fā)展要求的新的教育實習(xí)內(nèi)容，按照社會發(fā)展實際狀況階段性地實施教育實習(xí)，積極與中小學(xué)建立教育實習(xí)合作關(guān)系，將學(xué)生的教育實習(xí)引向制度化。政府相關(guān)部門應(yīng)該為教育實習(xí)的指導(dǎo)教師創(chuàng)造更多的進(jìn)修機(jī)會，推動實習(xí)指導(dǎo)教師隊伍建設(shè)，同時建立相應(yīng)的獎勵制度、實習(xí)指導(dǎo)教師培訓(xùn)體系以及教師評價制度和教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等，以推動學(xué)生教育實習(xí)的順利發(fā)展。

3.制定教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)，保證教師的教育質(zhì)量

“教職實踐演習(xí)”對未來教師的所應(yīng)達(dá)到的各項能力都提出了具體要求，是國家層面的教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)。為保證我國教師教育達(dá)到一定水準(zhǔn)，制定國家層面的教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)越來越為教育界所重視。目前，隨著我國教育改革的深入，教育課程體系和教學(xué)內(nèi)容與新課程改革的矛盾日漸突出。未來教師在大學(xué)階段掌握的教育學(xué)、心理學(xué)以及學(xué)科教學(xué)論等教育課程很難在教學(xué)第一線發(fā)揮實際作用，專業(yè)教育課程和教職教育課程的明顯不足使得未來教師綜合素質(zhì)和實際指導(dǎo)能力的發(fā)展大打折扣。此外，雖然我國承擔(dān)教師教育任務(wù)的大學(xué)都制定了本科教學(xué)大綱和教師教育標(biāo)準(zhǔn)，同時對教師教育質(zhì)量也提出了某種程度上的要求，但是，由于大學(xué)之間缺乏必要的溝通和聯(lián)系，使得各培養(yǎng)機(jī)構(gòu)之間的教師教育水平參差不齊，教師教育質(zhì)量也是千差萬別，限制了我國教師教育質(zhì)量的提高。關(guān)于這一問題的解決，我們可以參考日本設(shè)置“教職實踐演習(xí)”課程的做法，以社會需求為基點，制定我國的教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)，具體要求可以考慮以下內(nèi)容：增加學(xué)生基礎(chǔ)教育課程的范圍，將社會、經(jīng)濟(jì)、全球化等方面的課程引入其中；對專業(yè)教育課程和教職教育課程實施更新，如教育學(xué)最新知識、未來教師工作熱情培養(yǎng)等內(nèi)容；引入新的教學(xué)內(nèi)容，并增設(shè)新的必修課或選修課。另外，思想政治課作為大學(xué)的必修課，需要適當(dāng)調(diào)整其占整個學(xué)時的比例。

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