基于社會(huì)性別的課堂互動(dòng)資源分配均衡性分析

隨著對(duì)教育公平的研究逐漸從政策、制度等宏觀視角轉(zhuǎn)移到課堂公平、教學(xué)公平這一微觀視角上來(lái)，對(duì)課堂資源分配公平性問(wèn)題也越來(lái)越多地受到研究者們的關(guān)注，并且對(duì)課堂資源的研究也越來(lái)越深。本文從社會(huì)學(xué)出發(fā)，選取了性別差異這一切入點(diǎn)，對(duì)基礎(chǔ)教育中的課堂互動(dòng)資源分配不公平現(xiàn)象進(jìn)行分析。

一、緣起

目前我國(guó)有關(guān)教育性別不平等的研究，大多將性別作為一個(gè)涵蓋所有人的范疇在使用，沒(méi)有充分意識(shí)到性別這一概念的復(fù)雜性和多元性，也鮮有將性別問(wèn)題視為一個(gè)結(jié)構(gòu)性問(wèn)題，深入探討當(dāng)不同性別學(xué)生在班級(jí)中所處的學(xué)業(yè)成就地位、職位、空間位置不同時(shí)其在課堂互動(dòng)中所獲得的提問(wèn)資源的不均衡性。

課堂提問(wèn)是教師和學(xué)生在課堂中進(jìn)行互動(dòng)的最主要的方式。通過(guò)對(duì)課堂互動(dòng)的微觀研究發(fā)現(xiàn)此過(guò)程中存在諸多差異和不公平現(xiàn)象，對(duì)教師的課堂提問(wèn)進(jìn)行社會(huì)學(xué)分析將在一定程度上揭示課堂互動(dòng)中的社會(huì)學(xué)現(xiàn)象，檢思并糾正課堂教學(xué)中的這些社會(huì)偏差，有助于有效教學(xué)的落實(shí)和教育公平的實(shí)現(xiàn)。

二、概念界定

1.社會(huì)性別

自20世紀(jì)70年代以來(lái)，西方女權(quán)主義理論開(kāi)始使用“社會(huì)性別”（Gender）這一概念，并以此作為當(dāng)代婦女理論的核心概念和女權(quán)主義學(xué)術(shù)的中心內(nèi)容[1]。與指向男女的生物屬性不同，社會(huì)性別是指通過(guò)社會(huì)實(shí)踐發(fā)展而成的男性和女性的不同角色、行為、思想和情感特征。

2.課堂互動(dòng)

課堂互動(dòng)是指教師和學(xué)生在課堂教學(xué)情境中借助各種中介而進(jìn)行的認(rèn)知、情感、態(tài)度、價(jià)值觀念等多方面的人際交往和相互作用的過(guò)程[2]。課堂互動(dòng)與教學(xué)公平的研究始于教育社會(huì)學(xué)中解釋學(xué)派從微觀層次對(duì)教學(xué)活動(dòng)的考察。1972年，哈格里夫斯（Hargreaves）在其專(zhuān)著《人際關(guān)系與教育》（Interpersonal Relations and Education）中提出教學(xué)中師生關(guān)系的兩個(gè)特征：一是對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，其與教師的互動(dòng)是無(wú)法逃避的；二是師生互動(dòng)的雙方在權(quán)力上存在巨大差距，一般來(lái)說(shuō)，教師具有主動(dòng)性，可以強(qiáng)迫學(xué)生接受其對(duì)互動(dòng)情境的界定。在教學(xué)過(guò)程中，教師通過(guò)與學(xué)生的互動(dòng)以及不斷的認(rèn)知詮釋?zhuān)纬蓪?duì)學(xué)生評(píng)價(jià)、分類(lèi)和標(biāo)記的印象，并根據(jù)這些印象對(duì)學(xué)生表現(xiàn)出不同的反應(yīng)。

課堂提問(wèn)是課堂互動(dòng)的最主要也是最重要的方式，我們幾乎找不到一堂完全沒(méi)有提問(wèn)的課。日本著名教育家齋滕喜博甚至認(rèn)為“提問(wèn)”是“教學(xué)的生命”。

三、課堂互動(dòng)中的社會(huì)性別差異

如前文所述，社會(huì)性別不僅僅指男女兩性，而是將男女兩性放到社會(huì)范疇內(nèi)考慮，不是對(duì)立，而是包含諸多社會(huì)因素的復(fù)雜概念。本文所涉及的社會(huì)性別也不僅包括男女兩性，還包括學(xué)業(yè)成績(jī)、空間位置、學(xué)生在班級(jí)擔(dān)任職務(wù)、家庭背景等因素。

1.兩性差異

斯賓德（Spender，D.）提出[1]，教師們常常意識(shí)不到自己的性別偏見(jiàn)在多大程度上影響了課堂互動(dòng)。國(guó)外有研究者利用3年時(shí)間對(duì)100多個(gè)班級(jí)進(jìn)行過(guò)研究和觀察，發(fā)現(xiàn)這些班級(jí)的授課教師更多地叫男生回答問(wèn)題并給予更多的鼓勵(lì)。如當(dāng)女生對(duì)問(wèn)題回答錯(cuò)了，教師常叫另外的同學(xué)幫助她把問(wèn)題答出來(lái)，而當(dāng)男同學(xué)回答錯(cuò)誤時(shí)，教師傾向于啟發(fā)他思考，找出正確的答案并給予鼓勵(lì)。另外，教師在課堂提問(wèn)時(shí)傾向于提問(wèn)男生開(kāi)放式的問(wèn)題；而對(duì)于女生，教師更多的是提問(wèn)那些需要記誦的問(wèn)題。因?yàn)樵谒麄兛磥?lái)，男生比女生聰明，女生擅長(zhǎng)記憶，而男生精于思考與推理。

當(dāng)然，所謂男女性在課堂互動(dòng)中的差異并不是絕對(duì)化的，也就是說(shuō)，男生不一定得到互動(dòng)的機(jī)會(huì)比女生多。比如，一個(gè)學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)異、性格開(kāi)朗外向、思維活躍的女生得到的互動(dòng)機(jī)會(huì)可能就多于學(xué)習(xí)成績(jī)中等、沉默寡言、思維呆板的男生。其中除了個(gè)人性格和思維特點(diǎn)之外，還有其他因素也會(huì)影響到這種絕對(duì)性。

2.學(xué)業(yè)成績(jī)

眾所周知，假如一堂課下來(lái)教師提問(wèn)30次，并不是教室中的30個(gè)學(xué)生都有機(jī)會(huì)被提問(wèn)到[3]。在這個(gè)被應(yīng)試教育所主導(dǎo)的時(shí)代，學(xué)業(yè)成績(jī)的好壞直接影響到學(xué)生在課堂中得到互動(dòng)資源的多寡。有學(xué)者通過(guò)深入課堂觀察，發(fā)現(xiàn)在獲得提問(wèn)的機(jī)會(huì)上，學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)異的學(xué)生和學(xué)習(xí)成績(jī)差的學(xué)生相比，在獲得課堂互動(dòng)的機(jī)會(huì)方面并無(wú)顯著差異。但在回答問(wèn)題方式上，學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)異的學(xué)生更多的是通過(guò)老師點(diǎn)名和舉手獲得回答問(wèn)題的機(jī)會(huì)，而成績(jī)處于中下等的學(xué)生，他們獲得課堂提問(wèn)的機(jī)會(huì)是通過(guò)自己爭(zhēng)取來(lái)的；在問(wèn)題難易程度上，前者被問(wèn)到的問(wèn)題都是需要仔細(xì)思考的邏輯推理問(wèn)題或者發(fā)散性思維問(wèn)題，后者則是不需要思考的記憶性問(wèn)題或者答案很明了的表面問(wèn)題，比如朗讀課文或者將在書(shū)中的答案讀出來(lái)；在互動(dòng)時(shí)間上，教師會(huì)給優(yōu)秀學(xué)生和中上等學(xué)生比較多的互動(dòng)時(shí)間。研究表明，這些學(xué)生與教師的10次互動(dòng)中有七八次都在15秒以上，甚至多次達(dá)到30秒以上，這說(shuō)明教師對(duì)這類(lèi)學(xué)生表現(xiàn)得更有耐心。而對(duì)成績(jī)較差的學(xué)生互動(dòng)時(shí)間大都在15秒以內(nèi)，這說(shuō)明教師對(duì)于他們回答不出或者有待思考的問(wèn)題不愿意多花時(shí)間等待，而是轉(zhuǎn)向其他學(xué)生回答；在回答反饋上，當(dāng)不同學(xué)生對(duì)問(wèn)題都作出正確反應(yīng)時(shí)，教師會(huì)給成績(jī)好的學(xué)生更多的積極反饋，當(dāng)不同學(xué)生都作出錯(cuò)誤反應(yīng)時(shí)，教師會(huì)傾向于給成績(jī)比較差的同學(xué)更多的消極反饋，而給成績(jī)較好的同學(xué)則是無(wú)反饋或者引導(dǎo)其繼續(xù)回答。

由以上研究結(jié)果可以看出，成績(jī)優(yōu)異的同學(xué)在課堂互動(dòng)中得到的積極影響多于學(xué)習(xí)成績(jī)較差的同學(xué)，這樣就降低了后者學(xué)習(xí)積極性和學(xué)習(xí)自信心，傷害了學(xué)生的自尊心，如此惡性循環(huán)，會(huì)大大影響他們今后的學(xué)業(yè)發(fā)展和人格健康，極易陷入自卑、恐懼等不良的情緒中不能自拔。

3.空間位置

當(dāng)下，我國(guó)基礎(chǔ)教育階段的教室座位分布大都是“插秧式”，這就不可避免地會(huì)在課堂互動(dòng)時(shí)出現(xiàn)“死角”。那么，具體來(lái)說(shuō)，哪些屬于“死角”，哪些屬于“活躍區(qū)”呢？調(diào)查發(fā)現(xiàn)，處于前排和中間位置的學(xué)生在課堂互動(dòng)中受到的關(guān)注最多，雖然教師對(duì)后排和旁邊的同學(xué)有或多或少的顧及，但總體上次數(shù)少于前者。

另外，不同學(xué)科的教室空間“活躍區(qū)”也不相同，比如在語(yǔ)文課上“活躍”的位置在數(shù)學(xué)課上可能就受到“冷落”，在主課“活躍”的同學(xué)可能在副課上就相對(duì)“安靜”。這與同學(xué)各科學(xué)習(xí)成績(jī)和喜好程度是有很大關(guān)系的。

4.職務(wù)擔(dān)任

學(xué)生在班級(jí)中所擔(dān)任的職務(wù)大小代表著學(xué)生能力的高低。在班中擔(dān)任職務(wù)的同學(xué)比如班長(zhǎng)、各科代表、組長(zhǎng)，他們平時(shí)與教師交往的機(jī)會(huì)比普通同學(xué)要多，在課堂教學(xué)過(guò)程中，他們受到教師關(guān)注的程度也就比普通同學(xué)要多一些。據(jù)調(diào)查[4]，班干部的人均被提問(wèn)次數(shù)是普通學(xué)生的兩倍，班干部獲得教師引導(dǎo)、解釋、追問(wèn)的次數(shù)比例也高于普通學(xué)生。當(dāng)然，獲得積極反饋的比例也比較高。這說(shuō)明，作為班級(jí)骨干的學(xué)生較普通學(xué)生更易受到教師的關(guān)注，教師的期望值也更高，獲得的課堂互動(dòng)資源也更多，這顯然與班干部的身份比較匹配，但對(duì)其他學(xué)生來(lái)說(shuō)卻是不公平的。

5.家庭背景

根據(jù)統(tǒng)計(jì)，有官方家庭背景的學(xué)生在課堂互動(dòng)中被提問(wèn)的次數(shù)明顯高于其他學(xué)生，家庭經(jīng)濟(jì)收入高的學(xué)生被提問(wèn)次數(shù)高于中等收入者[2]。這說(shuō)明權(quán)力和金錢(qián)因素會(huì)影響到教師的提問(wèn)行為，當(dāng)然，這其中可能涉及到利益問(wèn)題。但另一方面，統(tǒng)計(jì)也說(shuō)明，處于收入水平兩端的學(xué)生受到的關(guān)注比處于中間階段的學(xué)生要高。主要是低收入家庭的孩子多數(shù)學(xué)習(xí)比較勤奮刻苦，學(xué)習(xí)成績(jī)較好，因而能受到教師的關(guān)注。

除此之外，學(xué)生的性格、外貌等也會(huì)影響到教師的互動(dòng)資源分配。比如，長(zhǎng)相比較乖巧可愛(ài)的學(xué)生比長(zhǎng)相平庸甚至丑陋的學(xué)生獲得的提問(wèn)機(jī)會(huì)多；性格外向的學(xué)生比性格內(nèi)向的學(xué)生獲得提問(wèn)的次數(shù)要多。當(dāng)然，這些都是隱形因素，受教師主觀感受的支配比較大，教師自身或許沒(méi)有意識(shí)到。盡管這并不屬于社會(huì)性別的外延，但卻或多或少地影響到其他因素：一個(gè)長(zhǎng)相俊美的男孩子，雖然學(xué)習(xí)成績(jī)很差，但也有可能獲得比同樣學(xué)業(yè)水平的孩子更多的課堂被提問(wèn)機(jī)會(huì)。

四、原因分析及對(duì)策展望

教師作為學(xué)生的重要他人，在分配課堂互動(dòng)資源時(shí)，會(huì)受到各個(gè)方面的影響，而產(chǎn)生分配不均衡問(wèn)題。這里對(duì)造成課堂互動(dòng)資源分配不均現(xiàn)象的原因做簡(jiǎn)要分析，并提出對(duì)策供參考與借鑒。

第一，“性別刻板印象”。心理學(xué)家研究發(fā)現(xiàn)，自古至今，世界各國(guó)都普遍存在著性別角色的刻板印象。在課堂教學(xué)過(guò)程中教師普遍認(rèn)為女生應(yīng)保持安靜[5]，比較順從易于控制，是被動(dòng)的學(xué)習(xí)者；男生則應(yīng)有主見(jiàn)，更有競(jìng)爭(zhēng)性，具有積極主動(dòng)的精神，表現(xiàn)在課堂上就是：首先，教師對(duì)男生的關(guān)注多于女生，給男生較多的回答問(wèn)題的機(jī)會(huì)和鼓勵(lì)，對(duì)心目中的“乖乖女”關(guān)注較少，更多的偏向于那些不守紀(jì)律、違反規(guī)則的男生，即使是批評(píng)，也認(rèn)為是他們“聰明的腦袋用不到學(xué)習(xí)上”。其次，教師對(duì)男女學(xué)生期望的差異：對(duì)于典型男生特質(zhì)的學(xué)生在智力、獨(dú)立性和思維邏輯方面有較高的期望，而對(duì)于具有典型女性特質(zhì)的學(xué)生，則認(rèn)為她們?cè)谝院蟮膶W(xué)習(xí)中會(huì)遇到很大的困難。長(zhǎng)期以來(lái)，這種男女有別的教育方式鼓勵(lì)了男生更加積極主動(dòng)學(xué)習(xí)的同時(shí)削弱了女生的成就感和進(jìn)取心，降低了她們對(duì)知識(shí)的渴望，導(dǎo)致兩性之間的差距越來(lái)越大。

因此，教師要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)思想和觀念，在提問(wèn)時(shí)由“適配”轉(zhuǎn)向“互補(bǔ)”，既要發(fā)揮所長(zhǎng)又要適當(dāng)補(bǔ)其所短。比如，對(duì)女生來(lái)說(shuō)，既要使其保持認(rèn)真、嚴(yán)謹(jǐn)、規(guī)律的思考問(wèn)題的方法，又要適當(dāng)?shù)貙?duì)其進(jìn)行引導(dǎo)，促使其積極思考，鼓勵(lì)發(fā)散思維。

第二，單一的教學(xué)評(píng)價(jià)。由于當(dāng)前應(yīng)試教育和升學(xué)考試的壓力，教育的評(píng)價(jià)就集中到學(xué)業(yè)成績(jī)上來(lái)。對(duì)成績(jī)好的學(xué)生來(lái)說(shuō)“一美遮百丑”，對(duì)學(xué)習(xí)差的學(xué)生來(lái)說(shuō)“一丑遮百美”，只要學(xué)習(xí)成績(jī)好了，其他都可以忽略不計(jì)。這樣的評(píng)價(jià)指向難免會(huì)造成教師在課堂教學(xué)中注重效率而忽視公平，錯(cuò)誤地認(rèn)為只要把有希望升學(xué)的學(xué)生教好了，升學(xué)率提高了，自己的教學(xué)成果就得到了肯定，教學(xué)目標(biāo)就達(dá)到了。因此，改變單一的教學(xué)評(píng)價(jià)，促進(jìn)多元評(píng)價(jià)，關(guān)注學(xué)生多元智力發(fā)展和德智體美勞各方面素質(zhì)的提高就成了實(shí)現(xiàn)課堂公平的環(huán)境保證。雖然要實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)任重而道遠(yuǎn)，但只要教師能夠從自身做起，盡自己最大努力實(shí)現(xiàn)課堂公平，由小及大，相信評(píng)價(jià)機(jī)制也會(huì)得到不斷完善，完善的評(píng)價(jià)機(jī)制又反過(guò)來(lái)影響教師資源分配，促進(jìn)課堂公平。

第三，班級(jí)規(guī)模和組織形式的局限。目前我國(guó)中小學(xué)班級(jí)規(guī)模偏大，而教師的精力和時(shí)間有限。在大規(guī)模的班級(jí)里，教師很難顧及到每個(gè)學(xué)生的需要，給每個(gè)學(xué)生提供與他們水平相適應(yīng)的互動(dòng)。尤其是在我國(guó)“插秧式”的班級(jí)授課形式下，課堂空間分布相對(duì)分散，教師的注意力也很難分配給每一個(gè)學(xué)生。同時(shí)，教師站位也難免造成與每位同學(xué)的距離遠(yuǎn)近不同，影響互動(dòng)的公平性。根據(jù)這種情況，最有效的方法就是縮小班級(jí)規(guī)模，改善座位排列結(jié)構(gòu)，代之以環(huán)形、圓形、“馬蹄形”等多種座位編排方式[6]，實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生間的距離相等，與每個(gè)學(xué)生有更多和更均衡的言語(yǔ)及表情交流。另外，教師也可以采用技術(shù)手段擴(kuò)大參與：比如采用抽簽法，順序法。

第四，教師專(zhuān)業(yè)能力欠缺，對(duì)學(xué)生了解不夠。部分教師在進(jìn)行教學(xué)前并不了解每位學(xué)生的學(xué)習(xí)水平和學(xué)習(xí)需求，因此，在課堂提問(wèn)時(shí)，只是選擇自認(rèn)為是“代表”的學(xué)生來(lái)回答問(wèn)題，認(rèn)為“代表”會(huì)了，其余的學(xué)生也就會(huì)了。由于“代表”的選擇具有個(gè)人主觀性，因此并不能代表全班同學(xué)的水平。比如，一道很難的題目，學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)異的同學(xué)輕而易舉地就能解答出來(lái)，教師就以為這道題很簡(jiǎn)單，不再做過(guò)多講解[7]，殊不知，班中絕大多數(shù)同學(xué)還在困惑不解之中。這樣剝奪了學(xué)習(xí)困難學(xué)生的提升機(jī)會(huì)，長(zhǎng)此以往，這些學(xué)生就成了真正的“學(xué)困生”和“差生”。所以，提高教師的專(zhuān)業(yè)水平不僅指專(zhuān)業(yè)知識(shí)水平，還要提高教師的教學(xué)水平，教學(xué)技巧和提問(wèn)技巧，在透徹了解學(xué)生的學(xué)習(xí)水平的基礎(chǔ)上，因材施教，分層教學(xué)，才能做到課堂公平，才能保證每個(gè)學(xué)生都能得到“最適宜的發(fā)展”。

第五，教師相關(guān)意識(shí)的薄弱。由于性別差異、個(gè)性差異、家庭背景等因素都是隱形因素，因此對(duì)課堂中的不公平現(xiàn)象，有些教師習(xí)以為常，有些甚至沒(méi)有意識(shí)到，這就需要教師對(duì)自己的教學(xué)過(guò)程進(jìn)行反思。首先，進(jìn)行教學(xué)自傳的方式，包括教學(xué)備忘錄、教學(xué)日志、教學(xué)錄像等方式[8]。通過(guò)一段時(shí)間后的整理和分析，教師會(huì)清楚地看到自己在課堂互動(dòng)公平性中的不足，并加以改進(jìn)。其次，可以參觀其他教師的課堂，仔細(xì)體會(huì)課堂中的資源分配不合理現(xiàn)象，比較和反思自己的教學(xué)，找出有益的改進(jìn)辦法。

另外，受市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)和不良社會(huì)風(fēng)氣的影響，教師可能會(huì)因?yàn)槔娴尿?qū)使而對(duì)班級(jí)中的個(gè)別同學(xué)“個(gè)別關(guān)照”。這就需要對(duì)教師進(jìn)行相關(guān)思想教育，加強(qiáng)師德教育，正視名利，從源頭上杜絕“走后門(mén)”現(xiàn)象的發(fā)生。

總之，課堂不公平現(xiàn)象是教育不公平微觀層面的表現(xiàn)，也是教育不公平的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。要從根本上杜絕這種不和諧現(xiàn)狀，需要外部和內(nèi)部，社會(huì)和學(xué)校，教師和學(xué)生的共同努力，多方面、多角度共同實(shí)現(xiàn)課堂公平，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教育公平和教育事業(yè)的長(zhǎng)足發(fā)展。

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