一種有效設(shè)計問題的策略：“問題連續(xù)體”*

新課程改革比較關(guān)注學(xué)生在課堂上活動的時間，因此，課堂教學(xué)由于活動的增加而不斷活躍甚至熱鬧起來。其表現(xiàn)形式很多，其中突出的有類似游戲或類似電視娛樂節(jié)目之類的課，而更為普遍的現(xiàn)象是老師們?yōu)榱吮苊鈧鹘y(tǒng)的“滿堂灌”（其實不乏精彩講授之課）之嫌而實施的“滿堂問”?！皾M”帶有“極端”、“強加”、“過分”之意，主要表現(xiàn)為問得過于頻繁，從上課到下課問個不休。學(xué)生的回答也很熱鬧，看似課堂師生互動熱烈積極，實則收效甚微。對于這一現(xiàn)象，新課改以來就不斷有專家和教師屢發(fā)微詞，如“不要讓‘滿堂問’的教學(xué)模式鎖定學(xué)生思維”、“教學(xué)切忌‘滿堂問’”、“滿堂問非改不可”、“語文教師要從‘滿堂問’中解脫出來”、“‘滿堂問’比‘滿堂灌’更殘酷”等等就是他們的憤激語。

那么，“滿堂問”到底好不好呢？曾在上個世紀(jì)80年代中期就有研究者指出：“在課堂教學(xué)中，一連串地向?qū)W生提問，這是運用談話法的正?，F(xiàn)象”，其理由是“在綜合課上，采用談話法，從復(fù)習(xí)舊教材，講解新教材，到鞏固新知識，都要向?qū)W生提一連串問題”。[1]美國教育學(xué)者伊凡·漢耐爾先生也曾指出提問是首要的教學(xué)手段，他說“為什么我必須問這么多的問題，每節(jié)課最低50、最高可達(dá)300個問題？如果可能僅僅問一個奇異的問題就能引導(dǎo)學(xué)生理解概念，我們就這樣做。但這似乎是不現(xiàn)實的，至少到目前為止我們還沒有發(fā)現(xiàn)。要提高學(xué)生的成績，我們必須有足夠的問題訓(xùn)練?！盵2]這就是說，提問對教師來說是最平常最普通的事情，也是每個教師每節(jié)課都在做的事情。正如美國教學(xué)論專家塔巴的研究結(jié)論所言：提問不僅是課堂教學(xué)中最常用的策略，也是最有影響力的教學(xué)藝術(shù)。[3]可見，“滿堂問”問題的關(guān)鍵不全在于問得“滿堂”，而在于問得到底是好還是不好。如果問得好，問“滿堂”也未嘗不可；如果問得不好，問“有數(shù)”也無濟于事。因此，要問得科學(xué)有效的關(guān)鍵是要問得目的明確而嚴(yán)謹(jǐn)有序。不然，問得雜亂，問得零碎，問得無序，所設(shè)計的問題沒有考慮學(xué)生的認(rèn)知水平，要么一直提出低認(rèn)知水平的問題，讓學(xué)生簡單機械地重復(fù)書本上陳述性的基礎(chǔ)知識，要么過多提出高認(rèn)知水平的問題，讓學(xué)生糊里糊涂地自由討論，如此做法都是多耗低效，對教學(xué)有害無益。

怎樣設(shè)計問題才目的明確、嚴(yán)謹(jǐn)有序呢？伊凡·漢耐爾先生說：“在高效提問中要有一套規(guī)則的框架可向?qū)W生提問。缺少這個框架，提問過程可能變得無序。而無序的提問不能引導(dǎo)學(xué)生高效學(xué)習(xí)”。[2]是否有可用的有規(guī)則的提問框架模式呢？梅克的“問題連續(xù)體”就是這樣一種目的明確、嚴(yán)謹(jǐn)有序的模式。

一、“問題連續(xù)體”的由來

“問題連續(xù)體”的由來要追溯到“多元智能理論”。1967年，著名的哲學(xué)家尼爾森·古德曼為了研究和提高藝術(shù)教育，在哈佛大學(xué)教育研究生院創(chuàng)建了“零點項目”，加德納是該項目的研究助理之一。1983年加德納出版了研究專著《智能的結(jié)構(gòu)》（Frames Of Mind，1983），1990年譯為中文，由光明日報出版社出版。其重大貢獻(xiàn)是提出了反對智力一元論的多元智能（multiple intelligences）理論，該理論認(rèn)為“智能是在特定文化背景下或社會中，解決問題或制造產(chǎn)品的能力?！盵4]此觀點將解決問題納入智能的范疇，認(rèn)為能夠成功解決復(fù)雜問題的人就是高智能的人。梅克教授吸納了加德納多元智能的觀點，明確指出問題解決將成為21世紀(jì)課程的核心，并創(chuàng)建了“問題連續(xù)體”。

1987年，美國亞利桑那大學(xué)（The University of Arizona）天才兒童專家瓊·梅克（C.June Maker）創(chuàng)建DISCOVER（Discovering Intellectual Strengths and Capabilities while Observing Varied Ethnic Responses）項目[5]，大意是“通過對不同種族反應(yīng)的觀察，發(fā)現(xiàn)智能特長和潛能”，并在多元智能理論指導(dǎo)下展開研究。1992年，梅克教授根據(jù)多元智能理論提出DISCOVER五類型問題，實際上，這是在格茲爾斯（Guetzals，1976）和斯克森特米哈爾伊（Csikszentmihalyi，1967）提出的三個問題類型的基礎(chǔ)上，梅克和她的同事斯克維（Schiever）、阿林（Arlene.B）和尼爾森（Nielson）等人繼續(xù)研究，增加了第三類型和第四類型的問題，從而構(gòu)建了五個層次的問題類型連續(xù)體。這五個層次的連續(xù)體被稱為“梅克-斯克維的問題類型連續(xù)體”（Maker-Schiever Continuum of Problem types），或稱為“DISCOVER問題連續(xù)體矩陣”（DISCOVER Problem Continuum Matrix），簡稱“問題連續(xù)體”（Problems Continuum）。[6]2000年8月，中國著名教育家陶西平代表中方與梅克教授簽訂了DISCOVERIN CHINA（簡稱DIC）國際合作研究的框架協(xié)議書，此后，“問題連續(xù)體”便逐步介紹到中國。

二、“問題連續(xù)體”的涵義及類型結(jié)構(gòu)

2002年7月，梅克教授在第三屆DIC年會上作了題為《國際視野中的美國“發(fā)現(xiàn)”項目與泰國“探索”項目》的報告，她說：“我和我的同事在早期研究工作者對創(chuàng)造力的研究基礎(chǔ)上，開發(fā)了問題連續(xù)體，其中的問題是依據(jù)問題結(jié)構(gòu)和開放程度來劃分的。問題連續(xù)體中的問題由封閉向開放逐漸過渡，封閉的問題提出的方式清晰、明確，只有一個解決方法和答案。在連續(xù)體開放的一端的問題或挑戰(zhàn)在解決前有待確定、定義，有無限的解決方法可以運用，有許多可能解決的方案?！盵7]根據(jù)這段講話，我們可以把“問題連續(xù)體”理解為以“問題定義”為中心，以“方法”為中介，以“答案”為結(jié)果，根據(jù)問題解決的情境把問題類型從封閉到開放變成一種連續(xù)的、序列的問題體系，標(biāo)示著學(xué)生掌握知識和能力發(fā)展的不同水平，具體有五個層次的問題類型，大致如表1所示[8]：

表1 梅克問題連續(xù)體簡表

第一個層次的問題類型，是封閉性的低認(rèn)知水平問題類型，問題、方法、答案都各有一個，問題和方法師生也已知，答案是教師已知，而學(xué)生未知，要求學(xué)生根據(jù)掌握的方法來解決問題。

第二個層次的問題類型，是次封閉性的問題類型，問題、方法、答案也各只有一個，問題、方法和答案教師均已知，學(xué)生只知問題，要求學(xué)生自己確定方法尋找答案。

第三個層次的問題類型，是半開放性（綜合性）的問題類型，問題為師生所知，有一系列方法可以解決，相應(yīng)有一系列的答案或結(jié)論，即方法和答案都是多元的，這些教師已知，學(xué)生必須自己去獲得解決問題的方法和答案。

第四個層次的問題類型，是開放性的高認(rèn)知水平問題類型，問題對于師生都是已知的，解決問題的方法和答案是開放的，答案具有不確定性。

第五個層次的問題類型，是完全開放性的高認(rèn)知水平問題類型，問題、方法和答案對師生來說都是未知的，學(xué)生在解決問題之前必須先發(fā)現(xiàn)問題，要求他們具有發(fā)現(xiàn)問題和定義問題的能力。

封閉性問題、次封閉性問題、半開放性問題、開放性問題、全開放性問題的問題層次是相對而言的，實際上是由封閉向開放逐步過渡的連續(xù)體，還有些問題可能存在于兩個類型之間，兼具前后兩個問題類型的特點，比如一題多解就屬于第二、三類型之間的問題。

從更加概括的角度可以把問題分為封閉性問題（低認(rèn)知水平）和開放性問題（高認(rèn)知水平）兩大類。其中，封閉性問題設(shè)計的目的是讓學(xué)生了解事實，即掌握基礎(chǔ)知識，如文科中關(guān)于字詞句、背景等之類的基本常識，理科中的基本概念、公式等，問題的表述方式通常為“是什么”等。開放性問題的設(shè)計目的主要是激發(fā)學(xué)生思維，培養(yǎng)學(xué)生的綜合運用能力、實踐能力以及創(chuàng)造力，其方法一般是引導(dǎo)學(xué)生“走出教材”，從課內(nèi)拓展到課外，既結(jié)合文本又指向生活，設(shè)計具有不確定答案的問題以激發(fā)學(xué)生的興趣，開展探究性學(xué)習(xí)。問題表述的方式通常是“為什么”、“怎么辦”等。例如溫總理在北京三十五中聽的關(guān)于“教室”的一節(jié)課，執(zhí)教老師就設(shè)計了開放性的問題：“要建一座好的教室應(yīng)具備哪些條件？”[9]學(xué)生紛紛說出自己的想法。溫總理對這節(jié)課評價很高，認(rèn)為該老師在課堂上開闊了學(xué)生的思維，是一節(jié)很好的課。

三、“問題連續(xù)體”體現(xiàn)的認(rèn)知水平

“梅克教授將認(rèn)知因素劃分為四個水平：事實水平、概念水平、概括化水平和理論水平”[6]，具體內(nèi)容如下。

事實水平指對具體的人、事、物的感知及對數(shù)據(jù)的了解，涉及到觀點、價值判斷等方面的內(nèi)容不屬于事實水平的信息。關(guān)于事實信息獲得的學(xué)習(xí)屬于事實水平的學(xué)習(xí)，其教學(xué)目標(biāo)是“了解事實”，如讓學(xué)生分別觀察泡在清水與鹽水里的胡蘿卜，學(xué)生會了解到泡在清水里的胡蘿卜變得水靈，泡在鹽水里的胡蘿卜變蔫了。這是一個從不知到知或從不確定到確定的獲得信息的過程，在獲得信息的過程中把新知與原有經(jīng)驗聯(lián)系起來，通過同化來建構(gòu)基礎(chǔ)知識。在設(shè)計問題時應(yīng)選取具有“范例性”特征的事實，這樣能為下一步的掌握概念學(xué)習(xí)打下更好的基礎(chǔ)。

概念水平主要指對事物、時間或程序等的歸類，它所涉及的認(rèn)知是抽象的，不指某個具體的人或物的特征，如男孩、人類、家庭、國家等都是指“類”的概念。理解概念就是理解一類事物的共同特征，即理解人、事、物的本質(zhì)特征，其方法是在學(xué)生了解事實的基礎(chǔ)上，通過思維，進(jìn)行抽象與概括，從而獲得上位的概括性知識，如學(xué)生通過思考胡蘿卜泡水這一現(xiàn)象可以知道“植物的根可以吸收水分，也可以失去水分”。在設(shè)計問題時應(yīng)注意提供同類事實，使學(xué)生容易在分析、比較的基礎(chǔ)上進(jìn)行歸類。

概括化水平是說明兩個或兩個以上的概念之間的關(guān)系，以形成原理。與概念水平相比，“概括化”涉及到兩個或更多的概念，概念之間有一定的聯(lián)系，能夠形成具有一定邏輯關(guān)系的陳述，如“偉人創(chuàng)造歷史”、“美在觀看者的眼中”等。其教學(xué)目標(biāo)在于引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和運用原理以深刻理解概念，如學(xué)生通過多個實驗和深入比較分析胡蘿卜泡水現(xiàn)象可以得出結(jié)論：“當(dāng)溶液濃度低于植物細(xì)胞液濃度時，植物的根可以吸水”，反之亦然，即“水分總是從濃度低的溶液向濃度高的溶液滲透”。在設(shè)計問題時應(yīng)注意創(chuàng)設(shè)情境來引導(dǎo)學(xué)生比較異同、推導(dǎo)、類比等，從而得出結(jié)論。

理論水平是說明原理之間的邏輯關(guān)系，即對原理之間的關(guān)系進(jìn)行邏輯推理和高度抽象。理論是最高級的知識形式，如相對論理論、系統(tǒng)論理論等，一種理論往往包含幾個原理，涉及的內(nèi)容往往是綜合的甚至是跨學(xué)科的。其教學(xué)目的是培養(yǎng)學(xué)生的綜合運用能力、實踐能力與創(chuàng)造能力，例如要求學(xué)生根據(jù)“植物根的吸水與失水原理”來解決某植物出現(xiàn)的“燒根”現(xiàn)象，這就要綜合用到有關(guān)土壤、植物習(xí)性、季節(jié)、氣候等一系列知識。在設(shè)計這類問題時應(yīng)注意從整體上把握，有利于學(xué)生的自主選擇與互動合作，拓展學(xué)生的思維空間。

以上四種認(rèn)知水平各有自己的特點，但又互相聯(lián)系，事實是概念形成的基礎(chǔ)，概念構(gòu)成原理，原理形成理論，從低到高逐步“升級”，它們與“問題連續(xù)體”中的問題類型有著對應(yīng)關(guān)系，如表2所示。

表2 認(rèn)知水平與問題類型對應(yīng)關(guān)系簡表

當(dāng)然，認(rèn)知水平與問題類型不能機械對應(yīng)，其研究目的是要求我們在設(shè)計問題連續(xù)體時應(yīng)把問題類型從封閉逐步引向開放，從而逐級提升學(xué)生的認(rèn)知層次。

下面舉一簡單例子對如何運用“問題連續(xù)體”設(shè)計問題展開教學(xué)略作說明。

小學(xué)四年級科學(xué)課《兔子的眼睛》（四年級《科學(xué)》，北京出版社）的教學(xué)目的是讓學(xué)生了解動物的身體結(jié)構(gòu)與其功能的關(guān)系，北京市門頭溝區(qū)趙天全老師在執(zhí)教此課時是這樣設(shè)計問題的[6]：

第一類問題：

兔子的眼睛長在哪里？馬、牛、羊、貓、老虎的眼睛各長在哪里？

第二類問題：

馬、牛、羊的眼睛與貓、老虎的眼睛所長的位置有何不同？

第三類問題：

還能列舉出其他肉食動物與草食動物的眼睛的位置嗎？為什么它們長的位置不同？有何規(guī)律呢？

第四類問題：

森林里有一種傳染病在蔓延，據(jù)說在遙遠(yuǎn)的地方有一棵樹，樹梢上有藥草可以治療，但時間緊、路障多，要經(jīng)過草地、大河、陡山、沙漠、獨木橋等地才能到達(dá)，你們?nèi)绾伟才艅游锿ㄟ^接力的方式去完成這項任務(wù)呢？

第五類問題：

在你的生活周圍，你發(fā)現(xiàn)了什么規(guī)律嗎？（具體問題由學(xué)生自己確定，如剪刀的結(jié)構(gòu)與其功能的關(guān)系、馬的臉為什么這樣長等。）

這五類問題構(gòu)成了一個由封閉到開放的問題連續(xù)體，問題之間是連續(xù)的、漸進(jìn)的、有序的，貫穿于課堂教學(xué)中，能逐步提升學(xué)生的認(rèn)知層次。其中，最下位的知識是“動物的頭上都長著兩只眼睛”，其次是“肉食動物的眼睛多長在前方，草食動物的眼睛多長在兩側(cè)”，然后是“眼睛長在前方便于追捕動物，眼睛長在兩側(cè)便于尋找草地”，更上位的知識“動物的身體結(jié)構(gòu)與其功能有著密切的關(guān)系”，最上位的知識是“事物的結(jié)構(gòu)與功能有密切的關(guān)系”。學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中有觀察、比較、思考、分析、討論等活動，把知識的學(xué)習(xí)與能力的獲得融為一體。

應(yīng)當(dāng)指出的是，問題類型本身沒有好壞之分，也并非每節(jié)課或每一個學(xué)習(xí)內(nèi)容都要到達(dá)高度“概括化”或理論水平。問題類型的設(shè)計要循序漸進(jìn)，問題類型比例的選擇要根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律和教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)以及量力性教學(xué)原則等因素來決定。

參考文獻(xiàn)

[1] 曉偉.“滿堂問”是“滿堂灌”的變種嗎.教育理論與實踐，1984（6）.

[2] 伊凡·漢耐爾.高校提問——建構(gòu)批判性思維技能的七步法.黃潔華譯.汕頭：汕頭大學(xué)出版社，2003.

[3] 黃偉.實現(xiàn)溝通與交流：課堂提問教學(xué)價值新解.教育科學(xué)研究，2010（1）.

[4] 加德納.多元智能.沈致隆譯.北京：新華出版社，1999.

[5] Overview Of DISCOVER.http：//discover.arizona.edu/overview.htm

[6] 陳愛苾.課程改革與問題解決教學(xué).北京：首都師范大學(xué)出版社，2010.

[7] 余新.多元智能在世界.北京：首都師范大學(xué)出版社，2010.

[8]郭福昌，王長沛.多元智能在中國.北京：首都師范大學(xué)出版社，2010.

[9]溫家寶.教育大計教師為本.http：//news.xinhuanet.com/edu/2009-10/12/content_12213976.htm.