創(chuàng)新教育：讓我們站在培育人才的高峰

第九章 教育創(chuàng)新的思維主體與思維客體

人會思維，但不是所有的人都會科學(xué)地創(chuàng)造性思維。所謂思維教育，就是指能正確地綜合運用各種思維規(guī)律、思維方式和思維方法，以使思維對象取得預(yù)期的思維成果的教育。

第一節(jié) 教育創(chuàng)新的思維主體

一、教育創(chuàng)新的思維主體

教育創(chuàng)新思維主體同其他認識主體一樣，都是一個復(fù)雜的系統(tǒng)。我們既可以從宏觀上對它作層次性分析，也可以從微觀上對其作結(jié)構(gòu)性探索。自20世紀40年代以來，人類已進入信息社會，以電子計算機為中心的新技術(shù)革命，重新提醒人們重視思維科學(xué)的研究。事實上，無論是科學(xué)革命，還是技術(shù)革命，都使人們越來越認識到人類思維的巨大力量。所以，認真研究和深入探討創(chuàng)造性思維主體與思維客體的基本特性至關(guān)重要。

教育創(chuàng)新的思維主體，主要是指從事教育創(chuàng)新思維活動的承擔者。這個承擔者或是創(chuàng)新者個體（家長、校長、教師）、或是創(chuàng)新社會群體。

教育創(chuàng)新思維主體是創(chuàng)新思維規(guī)律、方式、方法與藝術(shù)的載體。教育創(chuàng)新思維規(guī)律、方式、方法與藝術(shù)是在創(chuàng)新思維主體與思維客體的相互作用中逐漸形成的，而只有在這種相互作用中，才使人們分清所謂創(chuàng)新思維主體和思維客體的問題。作為人類思維的一個重要組成部分的創(chuàng)造性思維主體，和一般思維主體一樣，都具有特定的思維要素和思維結(jié)構(gòu)，是通過思維中介同思維客體發(fā)生作用的。作為教育創(chuàng)新思維主體，又有同一般思維主體相異的特征，這種相異的特征不僅表現(xiàn)在思維主體所處的地位上，而且也表現(xiàn)在構(gòu)成思維主體的諸要素上，包括需要、動機、觀點、精神、情感等諸要素上。

二、教育創(chuàng)新思維主體的特征

教育創(chuàng)新思維主體作為處于一定社會關(guān)系中從事科學(xué)發(fā)現(xiàn)、技術(shù)發(fā)明和創(chuàng)造活動的個人和群體，有以下三個顯著的特征：

1. 社會化特征

馬克思曾明確指出過，人并不是抽象地棲息在世界以外的東西，人是一切社會關(guān)系的總和。思維主體是由社會化的個人和群體組成的，他是居于人群中的，是認識世界和改造世界的特殊化了的社會人。思維主體只有在一定的創(chuàng)新關(guān)系中才能存在和發(fā)展，是受社會關(guān)系所制約的。

2. 實踐性特征

教育創(chuàng)新思維主體為了實現(xiàn)某一創(chuàng)新目標，就必須深入群眾、深入生活，同廣大群眾一起從事改造自然、改造社會、創(chuàng)造物質(zhì)財富和精神財富的偉大實踐活動，借以最大限度地滿足人民群眾日益增長的物質(zhì)和文化生活的需要。人民群眾的實踐需要創(chuàng)新，而實踐也造就了千百萬的創(chuàng)造者。

3. 現(xiàn)代化特征

教育創(chuàng)新思維主體的發(fā)生和發(fā)展一開始就是由現(xiàn)實的社會生產(chǎn)所決定的，并且又是在歷史發(fā)展的進程中演變的。思維主體的形成以及其認識方式、思想方式、思維方式等，也是隨著社會的現(xiàn)代化變遷而前進的。

第二節(jié) 教育創(chuàng)新的思維客體

一、教育創(chuàng)新的思維客體

主體與客體是相對而言的。教育創(chuàng)新思維客體作為客體的特例，同一般客體具有同樣的特質(zhì)，但思維客體與一般客體相比較又有一些突出的特征。

所謂教育創(chuàng)新思維客體，主要是指思維主體在實踐活動中所能達到的客觀對象，即教育創(chuàng)新思維主體的教育目標、教育視野和教育能力所涉及的客觀教育對象。

教育創(chuàng)新思維客體是一個具有客觀性、多層次性和動態(tài)性的范疇。由于創(chuàng)造層次不同、行業(yè)性質(zhì)不一樣，就決定著思維客體也具有層次性。教育思維客體系統(tǒng)必然又處于不斷地變化之中。教育創(chuàng)新思維主體在教育思維客體時，有時在創(chuàng)造系統(tǒng)內(nèi)部要舍掉某些子系統(tǒng)，有時又擴大到創(chuàng)造系統(tǒng)外部，以這種收縮和擴大來實現(xiàn)教育創(chuàng)新系統(tǒng)目標的優(yōu)化。因此，教育創(chuàng)新思維客體是具有動態(tài)性的思維客體。

二、教育創(chuàng)新的思維客體的特征

將創(chuàng)新工作納入客觀世界范疇，可以把創(chuàng)新理解為創(chuàng)造者鼓勵廣大人民群眾認識和改造世界的活動。從這個意義上講，教育創(chuàng)新思維客體的基本特征是：

1. 具體層次性特征

教育創(chuàng)新思維客體的層次性特征主要源于教育創(chuàng)新工作的具體層次性。教育創(chuàng)新工作也可按層次進行劃分，即可分為高層、中層和基層。思維客體雖涉及客觀世界的方方面面，但也可歸納為：自然客體、社會客體、知識客體、信息客體和精神客體；從時間上劃分，可分為歷史客體、現(xiàn)實客體和未來客體；從空間上劃分，可分為宇觀客體、宏觀客體和微觀客體。當然，認清思維客體的這種具體層次性特征，有利于教育創(chuàng)新思維主體從客觀實際出發(fā)，按照不同層次的實際情況決定問題，有利于創(chuàng)造性思維的系統(tǒng)功能發(fā)揮，使教育創(chuàng)新思維起點建立在系統(tǒng)觀上。

2. 現(xiàn)實可塑性特性

教育創(chuàng)新思維客體的可塑性特征主要源于創(chuàng)造性思維主體的選擇性思維原則。創(chuàng)造者在制定創(chuàng)新決策和實施教育創(chuàng)新決策的過程中，經(jīng)常要在復(fù)雜事物中抓主要矛盾和矛盾的主要方面，其中必然以科學(xué)選擇為途徑，如選擇信息、選擇目標、選擇方案、選擇系統(tǒng)結(jié)構(gòu)、層次和目的以及選擇創(chuàng)新系統(tǒng)內(nèi)外環(huán)境等。這一系列選擇必然造成思維客體的擴大、縮小、突出和擱置，這樣就自然形成了創(chuàng)新的思維客體的可塑性。

因為思維客體本身也處于動態(tài)變化之中，此時的思維客體，彼時可能與此無關(guān)。如環(huán)境就是這樣，有時看來很有利的思維環(huán)境，由于某種因素影響，可能會變?yōu)榉浅２焕乃季S客體，于是就迫使創(chuàng)造者想方設(shè)法避開這種不利因素。類似的情形在整個創(chuàng)造活動中是經(jīng)常發(fā)生的。可見，造成教育創(chuàng)新思維客體現(xiàn)實可塑的因素是很多的，而且往往又是隨機的。創(chuàng)造要充分認清思維客體的這種可塑性，牢牢把握教育創(chuàng)新的主動權(quán)。

3. 對象整體性特性

教育創(chuàng)新思維客體的整體性特性，是客觀存在著的。同時也來源于創(chuàng)造性思維立體化的主體性思維活動。應(yīng)當說，某一教育創(chuàng)新題目、項目、內(nèi)容一經(jīng)形成，自然而然地就成為了一個創(chuàng)新思維整體了。另外，現(xiàn)代創(chuàng)新工作在更高層次上要求教育創(chuàng)新思維主體必須采取立體思維方式，全面地、準確地、整體地思維，盡可能地將思維視角覆蓋思維客體的整體上。凡屬整體都是由部分按兩種相互作用關(guān)系形成的，這兩種相互作用關(guān)系是：線性相互作用關(guān)系和非線性相互作用關(guān)系。在實踐中，對其線性相互作用關(guān)系易于把握，而對其非線性相互作用關(guān)系就較難把握。為有利于對思維客體的整體把握，思維主體最好運用立體思維，即對思維客體要從多方位、多角度、多側(cè)面進行思維，既認清它們內(nèi)部的線性相互作用關(guān)系，又掌握其內(nèi)部的那種非線性相互作用關(guān)系。將這兩種相互作用關(guān)系作綜合思維，才能使客體成為思維活動中的對象整體，才能從整體上把握、協(xié)調(diào)、控制好教育創(chuàng)新思維客體。

第三節(jié) 教育創(chuàng)新思維主體與客體的關(guān)系

一、教育創(chuàng)新思維主體與客體間是反映與被反映的關(guān)系

教育創(chuàng)新思維主體與客體的關(guān)系問題是哲學(xué)中主客體關(guān)系的具體化，因此，欲揭示思維主客體之間的關(guān)系，就必須堅持以馬克思主義哲學(xué)為指導(dǎo)。概括地說，思維主體與思維客體的關(guān)系是反映與被反映，同樣教育創(chuàng)新思維主體與客體也是反映與被反映的關(guān)系。

教育創(chuàng)新思維主體與思維客體間的反映與被反映關(guān)系，說到底是思維與存在的問題。恩格斯曾指出：“全部哲學(xué)，特別是近代哲學(xué)的重大的基本問題，是思維和存在的關(guān)系問題。”思維與存在的關(guān)系，也是思維主體認識和改造思維客體的根本問題。

教育創(chuàng)新思維主體與客體的這種反映與被反映關(guān)系，還表現(xiàn)在教育創(chuàng)新者的意識和思維的能動作用方面，這種意識和思維的能動作用，是創(chuàng)新者的意識和思維所特有的能動地反映世界和改造世界的能力。它一方面是能動的，這種反映不像照鏡子那樣原封不動地、僵化式地消極反映事物的表面現(xiàn)象，而是對所反映出來的材料進行抽象的、形象的概括，形成概念性結(jié)論，從而達到對思維客體的本質(zhì)把握。另一方面又以形成的概念性結(jié)論去指導(dǎo)人們通過實踐并能動地從事改造客觀世界的運動，這是一種循環(huán)往復(fù)的創(chuàng)新思維活動。

二、教育創(chuàng)新的思維主體與客體間的認識與被認識關(guān)系

認識是思維主體對客體能動反映的升華。因此，教育創(chuàng)新思維主體與客體間的這種認識與被認識關(guān)系，是其反映與被反映關(guān)系的進一步深化。唯物主義認識論，從物質(zhì)第一性、意識第二性的前提出發(fā)，堅持從物質(zhì)到精神和思想的認識路線，認為認識是思維主體對思維客體的反映的深化。

教育創(chuàng)新思維主體和客體的相互作用，構(gòu)成認識和實踐的相互依賴、相互轉(zhuǎn)化的辯證關(guān)系。其中的實踐是第一位的，實踐決定認識。同時，認識對實踐又有反作用。主體的認識是通過實踐來實現(xiàn)的，所以，實踐是教育創(chuàng)新思維主體認識客體的基礎(chǔ)。實踐活動是十分廣泛的，它是一個多層次、多形式、多內(nèi)容的復(fù)雜實踐系統(tǒng)。由于思維客體分為社會客體、物質(zhì)客體、精神客體，因此，實踐的方式便可分為：公共關(guān)系實踐、生產(chǎn)實踐和科學(xué)實踐。

教育創(chuàng)新思維主體的實踐與認識之間是以實踐為基礎(chǔ)的。實踐既是認識的來源，又是認識發(fā)展的動力，也是檢驗認識正確與否的標準。毛澤東同志曾指出：“實踐、認識、再實踐、再認識，這種形式循環(huán)往復(fù)以至無窮，而實踐和認識之每一循環(huán)的內(nèi)容，都進行到了高一級的程度?！?/p>

這一概括從實踐和認識的關(guān)系上揭示了認識是一個辯證的發(fā)展過程。教育創(chuàng)新思維主體在實踐和認識的辯證發(fā)展中，將逐步實現(xiàn)對思維客體比較全面、比較深刻的認識，從而為制定正確的路線、方針和政策奠定基礎(chǔ)，以期取得創(chuàng)新工作的新突破。

三、教育創(chuàng)新的思維主體與客體間的改造與被改造關(guān)系

毛澤東同志曾指出：“無產(chǎn)階級和革命人民改造主觀世界的斗爭，包括實現(xiàn)下述任務(wù)：改造客觀世界，也改造自己的主觀世界——改造自己的認識能力，改造主觀世界同客觀世界的關(guān)系?！苯逃齽?chuàng)新主體反映和認識客體的目的，在于改造客體，順利地完成實施設(shè)計決策的任務(wù)。教育創(chuàng)新思維主體改造客體的一切活動，都是有意識、有目的的，都是在一定思想認識指導(dǎo)下進行的。這些思想認識是否符合客觀實際，這些目標和決策是否具有實現(xiàn)的可行性，往往都取決于教育創(chuàng)新思維主體對客體認識和改造的程度，而這種程度的接近，又來源于在改造客體的同時改造思維主體自身的程度。

為適應(yīng)這種變化，教育創(chuàng)新思維主體尤其要重視自身的改造。這種改造要求教育創(chuàng)新思維主體，第一是學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)理論、學(xué)習(xí)經(jīng)驗及好的作風(fēng)和方法；第二是深入實際、深入群眾，貫徹實事求是的原則，堅持理論聯(lián)系實際的學(xué)風(fēng)。

人類的歷史，就是不斷地改造客觀世界，同時又不斷地改造主觀世界的歷史。創(chuàng)新者在改造思維客體的同時，必須努力實現(xiàn)教育創(chuàng)新思維主體的徹底改造，然而，改造教育創(chuàng)新思維主體的任務(wù)是最艱巨的。