不同英語(yǔ)水平者的寫作能力與元認(rèn)知能力調(diào)查分析

李紹芳

(云南楚雄師范學(xué)院,云南 楚雄 675000)

不同英語(yǔ)水平者的寫作能力與元認(rèn)知能力調(diào)查分析

李紹芳

(云南楚雄師范學(xué)院,云南 楚雄 675000)

以元認(rèn)知理論為基礎(chǔ),調(diào)查非英語(yǔ)專業(yè)不同英語(yǔ)水平者寫作能力及元認(rèn)知能力情況。調(diào)查表明,非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的寫作能力及其元認(rèn)知能力普遍較差,而且他們的英語(yǔ)水平與元認(rèn)知能力具有相關(guān)性。學(xué)生們?cè)诓呗灾R(shí)、計(jì)劃和評(píng)估三方面的能力尤其欠缺,大部分學(xué)生對(duì)英語(yǔ)寫作缺乏興趣。這一調(diào)查結(jié)果可為大學(xué)英語(yǔ)寫作元認(rèn)知培訓(xùn)教學(xué)提供信息與啟示。

英語(yǔ)教學(xué);寫作能力;元認(rèn)知能力

在語(yǔ)言學(xué)習(xí)的信息加工過程中,作為語(yǔ)言輸出的寫作技能具有毋庸置疑的重要地位,它不僅可以促進(jìn)語(yǔ)言輸入知識(shí)的內(nèi)在化,而且還有助于語(yǔ)言技能的全面發(fā)展。然而,根據(jù)吳軍贊的統(tǒng)計(jì),我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)考試作文平均分僅為7分左右(總分15分)。*吳軍贊:《建構(gòu)主義視野中的大學(xué)英語(yǔ)寫作“過程法”》,《西南民族大學(xué)學(xué)報(bào)》2006年第10期，第226-229頁(yè)。因此,提高寫作教學(xué)效果已成為大學(xué)英語(yǔ)教師和學(xué)生所面臨的一個(gè)極大挑戰(zhàn)。而且2004年教育部高等教育司頒布的《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》也明確提出,大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)綜合應(yīng)用能力,特別是聽說能力,使他們?cè)诮窈蟮墓ぷ骱蜕鐣?huì)交往中有效地進(jìn)行口頭和書面的信息交流,同時(shí)增強(qiáng)自主學(xué)習(xí)能力,以適應(yīng)我國(guó)社會(huì)發(fā)展和國(guó)際交流的需要。*教育部高等教育司:《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》,上海外語(yǔ)教育出版社2004年版，第6頁(yè)?？梢?培養(yǎng)學(xué)生的書面信息交流能力及其自主學(xué)習(xí)能力已成為大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)的一個(gè)具體要求。方玲玲和周榕的研究表明,以元認(rèn)知為基礎(chǔ)的寫作教學(xué),不但對(duì)寫作成績(jī)和語(yǔ)言水平的提高有積極影響,而且還促進(jìn)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的提高。*方玲玲、周榕:《英語(yǔ)寫作元認(rèn)知訓(xùn)練學(xué)生與自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)研究》,《廣東工業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)》2006年第4期，第73-76頁(yè)。

張慶林認(rèn)為元認(rèn)知就是“個(gè)人對(duì)自己的認(rèn)知加工過程的自我覺察、自我評(píng)價(jià)、自我調(diào)節(jié)”。*張慶林：《元認(rèn)知發(fā)展與主體教育》，西南師范大學(xué)出版社1997年版，第6頁(yè)。元認(rèn)知自20世紀(jì)六七十年代問世以來,就成為語(yǔ)言學(xué)界的一個(gè)研究熱點(diǎn)。國(guó)外學(xué)者對(duì)元認(rèn)知理論在寫作領(lǐng)域的研究起步較早,元認(rèn)知的提出者Flavell認(rèn)為寫作活動(dòng)可以使作者批判性地審視自己的觀點(diǎn)。*Flavell J H, Speculations about the Nature and Development of Metacognition// In Weinert F E, Kluwe R H(eds.). Metacognition, Motivation, and Understanding(Hillsdale NJ: Lawrence Associates Publishers, 1987).Scardamalia和Bereiter的研究發(fā)現(xiàn),熟練的寫作者在寫作中比新手更會(huì)利用元認(rèn)知監(jiān)控策略進(jìn)行自我調(diào)節(jié)。*Scardamalia M, Bereiter C, Fostering the Development of Self-regulation in Children’s Knowledge Processing //In S Chipman, et al.(eds). Talking and Learning Skills(Hillsdale NJ: Erlbaum, 1985).還有Devine、Victori、Schoonen的研究顯示,元認(rèn)知訓(xùn)練能夠有效提高ESL學(xué)

生的寫作水平。*Devine J, Railey K, Boshoff P, The Implications of Cognitive Models in L1 and L2 Writing, Journal of Second Language Writing,1993(2):pp.203-225.*Victori M, An Analysis of Writing Knowledge in EFL Composing: A Case Study of Two Effective and Two Less Effective Writers,System,1999(2):pp.537-555.*Schoonen R, et al, First Language and Second Language Writing: The Role of Linguistic Knowledge, Speed of Processing, and Metacognitive Knowledge, Language Learning,2003(1):pp.165-202.近年來國(guó)內(nèi)學(xué)者在英語(yǔ)寫作領(lǐng)域內(nèi)對(duì)元認(rèn)知的興趣也日漸濃厚,杜愛紅、路文軍、韓松、黃美的實(shí)證研究都表明,元認(rèn)知培訓(xùn)有助于大學(xué)生英語(yǔ)寫作成績(jī)的提高。*杜愛紅:《元認(rèn)知策略與大學(xué)英語(yǔ)寫作》,《重慶大學(xué)學(xué)報(bào)》2004年第3期，第91-95頁(yè)。*路文軍:《元認(rèn)知策略與英語(yǔ)寫作的關(guān)系》,《外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)》2006年第9期，第25-28頁(yè)。*韓松:《元認(rèn)知在非英語(yǔ)專業(yè)研究生英語(yǔ)寫作中作用的實(shí)證研究》,《外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)》2008年第10期，第53-56頁(yè)。*黃美:《元認(rèn)知策略訓(xùn)練與大學(xué)英語(yǔ)寫作的關(guān)系》,《廣西民族大學(xué)學(xué)報(bào)》2008年第3期，第159-162頁(yè)?？梢哉f,把元認(rèn)知培訓(xùn)融入大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué),對(duì)于提高學(xué)生的寫作水平和培養(yǎng)他們的自主學(xué)習(xí)能力,不失為一種好方法。當(dāng)然,寫作元認(rèn)知的訓(xùn)練內(nèi)容及措施應(yīng)視學(xué)生的實(shí)際情況而定。我國(guó)各地區(qū)、各高校間情況差異較大,學(xué)生們的英語(yǔ)水平不盡相同。因此,本研究選取不同英語(yǔ)水平(高、中、低)的學(xué)生作為調(diào)查對(duì)象,探索他們的寫作能力及其元認(rèn)知能力,旨在為大學(xué)英語(yǔ)寫作元認(rèn)知培訓(xùn)教學(xué)提供有價(jià)值的信息。

一、研究方法

(一)研究對(duì)象和問題

參加調(diào)查的學(xué)生為某高校非英語(yǔ)專業(yè)144名一年級(jí)本科生。為了落實(shí)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革,該校根據(jù)學(xué)生的高考英語(yǔ)成績(jī)和摸底考成績(jī)實(shí)行了分級(jí)教學(xué),A班學(xué)生英語(yǔ)水平較高,B班學(xué)生英語(yǔ)水平中等,而C班學(xué)生的英語(yǔ)水平則較低。本研究分別選取A、B、C各一個(gè)班作為調(diào)查對(duì)象,其中,A班47人,B班46人,C班51人。A、B、C三班的英語(yǔ)測(cè)試分班成績(jī)分別依次為113.21分、93.91分、75.17分(總分為150分)?？梢哉f,這三個(gè)班能代表非英語(yǔ)專業(yè)不同英語(yǔ)水平的學(xué)生。本研究通過定量與定性的方法對(duì)三個(gè)層次英語(yǔ)水平的學(xué)生進(jìn)行調(diào)查,旨在回答:(1)非英語(yǔ)專業(yè)不同英語(yǔ)水平的學(xué)生寫作能力如何？(2)非英語(yǔ)專業(yè)不同英語(yǔ)水平的學(xué)生寫作元認(rèn)知能力如何？

(二)調(diào)查工具

調(diào)查分為問卷調(diào)查和寫作測(cè)試卷兩部分。

1．問卷。本研究使用的問卷包括一份《英語(yǔ)寫作元認(rèn)知封閉式問卷》和一份《英語(yǔ)寫作元認(rèn)知開放式問卷》?！队⒄Z(yǔ)寫作元認(rèn)知封閉式問卷》用來檢測(cè)學(xué)生的寫作元認(rèn)知能力,是在吳紅云和姜英杰使用過的問卷上修改設(shè)計(jì)而成的。*吳紅云:《二語(yǔ)寫作元認(rèn)知理論的實(shí)證研究》,外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社2006年版，第240-244頁(yè)。*姜英杰:《元認(rèn)知的理論與實(shí)證研究》,東北師范大學(xué)出版社2007年版，第262-264頁(yè)。問卷共有56個(gè)題項(xiàng),1-15項(xiàng)是關(guān)于元認(rèn)知知識(shí)的，16-27項(xiàng)是關(guān)于元認(rèn)知體驗(yàn)的，28-56項(xiàng)是關(guān)于元認(rèn)知監(jiān)控的，問卷采用Likert 5點(diǎn)等級(jí)量表進(jìn)行評(píng)分。因?yàn)檎輪柧頉]有反向陳述的題項(xiàng),所以調(diào)查對(duì)象得到的分?jǐn)?shù)越高,表明他們的元認(rèn)知能力就越高。為更客觀地了解學(xué)生的寫作元認(rèn)知能力,本研究參照Kasper的寫作自傳和認(rèn)知風(fēng)格問卷,編制出一份包含5個(gè)問題的《英語(yǔ)寫作元認(rèn)知開放式問卷》,*Kasper L F, Assessing the Metacognitive Growth of ESL Student Writers,TESL-EJ,1997(1):pp.1-20.問題如下:(1)你在英語(yǔ)寫作方面的長(zhǎng)處和不足是什么？(2)優(yōu)秀英語(yǔ)作文的標(biāo)準(zhǔn)是什么？(3)你經(jīng)常使用的英語(yǔ)寫作策略是什么？(4)當(dāng)你在完成剛才這個(gè)英語(yǔ)作文的時(shí)候,你的積極體驗(yàn)和消極體驗(yàn)是什么？(5)你在寫作前、寫作中、寫作后的習(xí)慣性做法是什么？

2．寫作測(cè)試卷。A、B、C三個(gè)班的學(xué)生被要求參加了一次寫作測(cè)試,旨在弄清非英語(yǔ)專業(yè)不同英語(yǔ)水平的學(xué)生寫作能力情況。為了確保測(cè)試的信度和效度,作文測(cè)試題“How I Finance My College Education”選自2000年1月的全國(guó)大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)考試題,命題方式為提綱式,題型為問題解決型,體裁為說明性議論文。選擇此題目的原因是學(xué)費(fèi)問題與學(xué)生們的生活密切相關(guān)。

(三)數(shù)據(jù)的收集

設(shè)計(jì)好問卷和寫作測(cè)試卷后，就要進(jìn)行數(shù)據(jù)的收集工作，具體實(shí)施情況如下。

1．測(cè)試的實(shí)施和評(píng)閱。在新生入學(xué)后的第3周,A、B、C三個(gè)班的學(xué)生分別參加了一次寫作測(cè)試。寫作測(cè)試要求學(xué)生在30分鐘內(nèi)完成作文,字?jǐn)?shù)在120個(gè)單詞以上。作文的評(píng)閱由兩位經(jīng)驗(yàn)豐富的大學(xué)英語(yǔ)教師根據(jù)全國(guó)CET-4評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)評(píng)判,作文測(cè)試的分?jǐn)?shù)取兩位教師評(píng)分的平均值,總分為15分,然后再用SPSS16.0進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析。

2．問卷的實(shí)施和評(píng)分。由于本研究使用的封閉式元認(rèn)知量表是一個(gè)多維量表,為確保各項(xiàng)之間內(nèi)部信度的一致,對(duì)量表進(jìn)行了一次預(yù)測(cè)。結(jié)果表明量表中整體元認(rèn)知、元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知體驗(yàn)、元認(rèn)知監(jiān)控的內(nèi)部信度系數(shù)分別是0.929、0.842、0.847、0.929,都大于0.70,表示該量表具有較好的內(nèi)部信度,可用于正式研究。A、B、C三個(gè)班填寫問卷的時(shí)間緊跟在寫作測(cè)試后，問卷分為封閉式和開放式問卷兩種。在封閉式問卷完成后,學(xué)生們被要求回答開放式問卷中的5個(gè)問題。封閉式問卷用SPSS16.0進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析,開放式問卷則由研究人員進(jìn)行歸納總結(jié)。

二、數(shù)據(jù)整理及分析

根據(jù)以上調(diào)查，可將調(diào)查數(shù)據(jù)分為定量分析和定性分析兩種。

(一)定量分析

定量分析分寫作測(cè)試成績(jī)與元認(rèn)知量表測(cè)試成績(jī)兩塊內(nèi)容。

1．寫作測(cè)試成績(jī)。為了調(diào)查不同英語(yǔ)水平的非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的寫作能力,三個(gè)班的學(xué)生都參加了一次英語(yǔ)寫作測(cè)試。測(cè)試結(jié)果見表1。

表1 寫作成績(jī)描述性統(tǒng)計(jì)

根據(jù)CET-4考試作文評(píng)分標(biāo)準(zhǔn),按照百分制計(jì)算,作文總分是15分。結(jié)果顯示,A、B、C三個(gè)班的英語(yǔ)作文平均分依次遞減,且三個(gè)班的作文平均分都低于及格分(9分)。

2．元認(rèn)知量表測(cè)試成績(jī)。英語(yǔ)寫作元認(rèn)知問卷用來檢測(cè)學(xué)生們的元認(rèn)知能力,三個(gè)班學(xué)生的問卷結(jié)果見表2和表3。

表2 元認(rèn)知及其三個(gè)一級(jí)成分的描述性統(tǒng)計(jì)

表3 元認(rèn)知八個(gè)二級(jí)成分的描述性統(tǒng)計(jì)

從表2可以看出,元認(rèn)知能力的總分是280分,就總體元認(rèn)知能力而言,A、B、C三個(gè)班的平均分依次為177.02、164.22、158.63。至于三個(gè)一級(jí)構(gòu)成成分,元認(rèn)知知識(shí)總分是75分,A、B、C三個(gè)班的平均分依次為45.11、40.68、40.26。元認(rèn)知體驗(yàn)的總分是60分,A、B、C三個(gè)班的平均分依次為44.82、43.23、42.21。元認(rèn)知調(diào)控的總分為145分,A、B、C三個(gè)班的平均分依次為87.62、80.62、75.68。無論是在元認(rèn)知總體能力還是在它的三個(gè)一級(jí)構(gòu)成成分上,A、B、C三個(gè)班的平均分都依次遞減。表2還顯示,A班的平均分相對(duì)較高,如果按Likert平均值3作為中等水平,A班的各項(xiàng)Likert均值都在3以上,表明A班學(xué)生的元認(rèn)知能力為中等偏上。就元認(rèn)知體驗(yàn)來看,A、B、C三個(gè)班的Likert均值依次為3.73、3.60、3.51,都達(dá)到了中上水平。

從表3可以看出,元認(rèn)知八個(gè)二級(jí)構(gòu)成成分的總分分別是:個(gè)人知識(shí)(30分)、任務(wù)知識(shí)(20分)、策略知識(shí)(25分)、積極體驗(yàn)(30分)、消極體驗(yàn)(30分)、計(jì)劃(55分)、監(jiān)控(55分)和評(píng)估(35分)。測(cè)試結(jié)果顯示,A、B、C三個(gè)班在這八個(gè)方面的平均分都較低。對(duì)這三個(gè)班進(jìn)行比較,還能發(fā)現(xiàn),在這八個(gè)方面A班的平均分都比B、C兩班高。

從Likert均值來看,三個(gè)班的學(xué)生元認(rèn)知體驗(yàn)都為中上水平,但他們?cè)诓呗灾R(shí)、計(jì)劃和評(píng)估方面,Likert均值都低于3,這說明他們?cè)谶@幾個(gè)方面的能力水平較低,而C班學(xué)生在個(gè)人知識(shí)和監(jiān)控方面的Likert均值分別為2.98和2.89,可見他們?cè)谶@兩方面的能力未達(dá)到中等水平。

(二)定性分析

在開放式問卷中,被試回答了五個(gè)問題。第一個(gè)問題是關(guān)于他們?cè)趯懽髦械膹?qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)：根據(jù)學(xué)生們的回答,不難發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生只羅列了他們的弱項(xiàng),卻沒有提到他們的強(qiáng)項(xiàng)。第二個(gè)問題是關(guān)于優(yōu)秀作文的標(biāo)準(zhǔn)：大多數(shù)學(xué)生的回答是“優(yōu)秀作文應(yīng)該主題明確、表述流暢、結(jié)構(gòu)合理”,但C班的一些學(xué)生卻回答他們不知道優(yōu)秀作文的標(biāo)準(zhǔn)。第三個(gè)問題是關(guān)于他們常用的寫作策略：許多A班學(xué)生回答他們經(jīng)常使用過渡詞來使文章連貫,喜歡背誦和模仿范文,而且習(xí)慣把作文安排成三段。然而,將近一半的B、C班學(xué)生卻回答他們不知道任何寫作策略。第四個(gè)問題是關(guān)于學(xué)生們?cè)趯懽髦械姆e極體驗(yàn)和消極體驗(yàn)：三個(gè)班的大部分學(xué)生都表示寫英語(yǔ)作文時(shí),他們很少會(huì)有積極體驗(yàn)。第五個(gè)問題是關(guān)于在寫作前、中、后學(xué)生們的習(xí)慣做法：大部分學(xué)生都回答在寫作前他們會(huì)認(rèn)真審題,寫作中通常會(huì)考慮內(nèi)容與主題一致,寫作后他們習(xí)慣檢查語(yǔ)法和拼寫錯(cuò)誤。

通過以上分析可以看出,大部分學(xué)生對(duì)開放式問卷的回答結(jié)果與封閉式問卷的回答結(jié)果基本一致。例如,A班的學(xué)生在回答開放式問卷時(shí)能比B、C班的學(xué)生提供更多的信息。同時(shí),開放式問卷也反映出多數(shù)學(xué)生對(duì)英語(yǔ)寫作策略了解較少，他們通常忽視寫作策略,寫作時(shí)甚至缺乏計(jì)劃和評(píng)估意識(shí)。問卷結(jié)果還顯示,許多學(xué)生,特別是B、C班的學(xué)生,對(duì)英語(yǔ)寫作都不感興趣。

三、調(diào)查結(jié)論及啟示

通過對(duì)數(shù)據(jù)的定量和定性分析后,將調(diào)查結(jié)論概括如下。

第一,非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生寫作能力普遍較差。對(duì)于總分是15分的寫作測(cè)試,A、B、C三個(gè)班的平均分分別是8.87、6.98、6.01,可見,非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的寫作能力較差。本研究受試均為大學(xué)新生,他們寫作能力較差的原因可能是高中階段沒有得到正確的寫作指導(dǎo)及合適的寫作訓(xùn)練。在高中階段,教師的教學(xué)主要是以應(yīng)試為主,他們更多強(qiáng)調(diào)詞匯、語(yǔ)法、閱讀和聽力。對(duì)于寫作而言,許多教師認(rèn)為寫作比較費(fèi)時(shí),而且評(píng)閱作文要花費(fèi)很多時(shí)間和精力,所以往往忽視寫作教學(xué),導(dǎo)致學(xué)生的寫作能力較差。研究結(jié)果還顯示,英語(yǔ)總體水平越高的學(xué)生,英語(yǔ)寫作能力就越強(qiáng),反之亦然。這是由于寫作是一項(xiàng)要求較高的語(yǔ)言技能,要求寫作者要具備語(yǔ)法知識(shí)、語(yǔ)篇知識(shí)、表達(dá)能力及寫作技巧,而這也驗(yàn)證了顧凱的觀點(diǎn),即寫作能清楚地反映學(xué)生的英語(yǔ)綜合水平。*顧凱:《試論過程寫作法》,《安徽大學(xué)學(xué)報(bào)》2004年第6期，第40-44頁(yè)。

第二,非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的寫作元認(rèn)知能力較差。寫作元認(rèn)知問卷的總分為280分,A、B、C三個(gè)班的平均分依次為177.02分、164.22分、158.63分?？梢?僅A班學(xué)生的英語(yǔ)寫作元認(rèn)知能力處于中上等水平,B班和C班都只能達(dá)到中下等水平,同時(shí),開放性問卷的分析結(jié)果也反映出,學(xué)生們對(duì)于元認(rèn)知三個(gè)維度的問題都不能作出清晰、完整的回答。原因可能是,學(xué)生們?cè)谶M(jìn)入大學(xué)前并沒有接受過系統(tǒng)的寫作元認(rèn)知訓(xùn)練,因此他們不會(huì)有意識(shí)地在寫作中運(yùn)用元認(rèn)知策略。研究結(jié)果還表明,英語(yǔ)總體水平較高的學(xué)生,英語(yǔ)寫作元認(rèn)知能力也較高,反之亦然。這與Kasper的研究結(jié)果一致,即隨著英語(yǔ)水平的提高,學(xué)生的英語(yǔ)寫作元認(rèn)知知識(shí)也在提高。

第三,非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生在策略知識(shí)、計(jì)劃能力、評(píng)估能力三個(gè)方面普遍顯得較差。體驗(yàn)?zāi)芰^強(qiáng)說明大部分學(xué)生有能力調(diào)節(jié)寫作過程中的消極情緒,而對(duì)于學(xué)生策略知識(shí)貧乏的原因可能是教師很少進(jìn)行寫作策略的傳授,因此許多學(xué)生不知道寫作策略。再者,學(xué)生們可能沒有進(jìn)行過適當(dāng)?shù)膶懽饔?xùn)練,因?yàn)橹挥型ㄟ^大量的寫作實(shí)踐,學(xué)習(xí)者才能找到對(duì)自己有益的寫作策略。至于學(xué)生們計(jì)劃能力較差,是因?yàn)樵S多學(xué)生沒有習(xí)慣在動(dòng)筆前制訂一些長(zhǎng)期或短期目標(biāo),以便讓自己的寫作結(jié)果達(dá)到一個(gè)更高的層次。學(xué)生們自我評(píng)估能力較差的原因是大部分學(xué)生都認(rèn)為評(píng)估作文是教師的責(zé)任,所以他們一般不會(huì)進(jìn)行自評(píng),更不用說幫助其他同學(xué)評(píng)估。

第四,大部分學(xué)生對(duì)英語(yǔ)寫作缺乏興趣。通過對(duì)開放式問卷的分析,可以發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生都不喜歡英語(yǔ)寫作,特別是英語(yǔ)基礎(chǔ)較差的學(xué)生。造成這一現(xiàn)象的原因可能是寫作的進(jìn)步是建立在長(zhǎng)期的寫作實(shí)踐之上的,因此許多學(xué)生不愿意花費(fèi)精力和時(shí)間來練習(xí)寫作。優(yōu)秀的寫作者應(yīng)該具有扎實(shí)的語(yǔ)言基本功,因而對(duì)于英語(yǔ)基礎(chǔ)較差的學(xué)生來說,要把他們的思想準(zhǔn)確地用英語(yǔ)書面語(yǔ)表達(dá)出來是很困難的,這就導(dǎo)致他們對(duì)寫作缺乏興趣。

本研究進(jìn)一步明確了把元認(rèn)知理論應(yīng)用于英語(yǔ)寫作教學(xué)的重要性。通過對(duì)調(diào)查結(jié)果的分析,可得到以下教學(xué)啟示:第一，非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的英語(yǔ)寫作水平亟待提高,用元認(rèn)知理論來指導(dǎo)大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)是一種行之有效的途徑。第二，非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生需要接受系統(tǒng)的寫作元認(rèn)知訓(xùn)練,來提高他們的元認(rèn)知能力,以達(dá)到提高寫作水平的目的。第三，在寫作元認(rèn)知培訓(xùn)過程中,教師除了向?qū)W生傳授寫作知識(shí),還應(yīng)教會(huì)學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)材料選擇合適的學(xué)習(xí)方法。此外,教師還應(yīng)幫助學(xué)生制訂寫作的學(xué)習(xí)目標(biāo)和寫作計(jì)劃,介紹一些自我監(jiān)控措施,以便在寫作過程中及時(shí)評(píng)價(jià)、反饋,發(fā)現(xiàn)和糾正存在的問題。第四，在寫作元認(rèn)知訓(xùn)練中,教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生作出積極的正確歸因,增強(qiáng)自我效能感,培養(yǎng)學(xué)生寫作學(xué)習(xí)的愉悅感和成就感,保證學(xué)生積極的情感體驗(yàn)?？傊?元認(rèn)知理論對(duì)大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)具有重要價(jià)值。本研究結(jié)果能為大學(xué)英語(yǔ)寫作元認(rèn)知培訓(xùn)內(nèi)容的制訂提供參考依據(jù),為學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)提供指導(dǎo)意義。

(責(zé)任編輯毛紅霞)

ASurveyofEnglishWritingandMeta-cognitiveSkillsofDifferentLevelsofLearners

LI Shaofang

(ChuxiongNormalUniversity,Chuxiong,Yunnan,675000,China)

Based on the meta-cognitive theory, the present study attempts to clarify the general situation of English writing and meta-cognitive skills of learners at different levels. The data show that English writing and meta-cognitive skills of the non-English major students are generally poor and their meta-cognitive skills are related to their overall English level. Students show lower proficiency of strategic knowledge, planning and evaluation, and most students in non-English majors are not interested in English writing. The study results can provide some valuable information and implications for writing and meta-cognitive training of college English teaching.

English teaching; writing skill; meta-cognitive skill

2012-09-03

云南省教育廳科研基金項(xiàng)目(2010Y063)

李紹芳,女,云南祿豐人,副教授,碩士,研究方向:應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)。

H315

A

1671-2714(2013)01-0104-05

10.3969/j.issn.1671-2714.2013.01.019