TBL與LBL模式在高職《急重癥護(hù)理》教學(xué)中的應(yīng)用

徐金梅，費(fèi)素定，劉桂娟，盧惠娟

（1.寧波衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學(xué)院 護(hù)理學(xué)院，浙江 寧波 315104；2.復(fù)旦大學(xué) 護(hù)理學(xué)院，上海 200030）

以團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（team－based learning，TBL）由美國(guó)Oklahoma大學(xué)Michaelsen于20世紀(jì)70年代末正式提出，它是一種有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)者團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神和注重人的創(chuàng)造性、靈活性與實(shí)踐特點(diǎn)的教學(xué)模式［1］。在美國(guó)、加拿大等發(fā)達(dá)國(guó)家，TBL已被廣泛接受和采用［2］，而我國(guó)正處于初步應(yīng)用階段。少數(shù)學(xué)者在本科護(hù)理教學(xué)中嘗試應(yīng)用了TBL模式［3］，但國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)中未見TBL應(yīng)用于高職《急重癥護(hù)理》課程的相關(guān)報(bào)道。因此，本研究通過在高職“急重癥護(hù)理”課程教學(xué)中實(shí)施TBL模式，以驗(yàn)證TBL的教學(xué)效果，為今后的護(hù)理教學(xué)改革提供依據(jù)。

1 對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象 2010年9月至2011年2月，以班級(jí)為抽樣單元，采用整群抽樣法抽取我院2009級(jí)高職護(hù)理9班52人、10班50人為研究對(duì)象，通過抽簽法分為干預(yù)組（9班）和對(duì)照組（10班），均為女性，平均年齡（20.6±0.9）歲，學(xué)制3年。兩組護(hù)生一般資料、評(píng)判性思維能力及自主學(xué)習(xí)能力之間差異均無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），具有可比性。遵循知情同意原則，護(hù)生均自愿參與本研究。

1.2 方法 干預(yù)組采取TBL教學(xué)法，涉及《急重癥護(hù)理》全部課程，共18周（54學(xué)時(shí)），包括院前急救、院內(nèi)急診和ICU重癥監(jiān)護(hù)等內(nèi)容。對(duì)照組采取教師為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（lecture－based learning，LBL）教學(xué)法，其授課內(nèi)容、教學(xué)資源、授課師資、學(xué)時(shí)安排、考核方式與干預(yù)組均一致。兩組護(hù)生的其他課程安排、授課師資也均一致，除英語課外均為合班教學(xué)。課程結(jié)束后進(jìn)行綜合理論及實(shí)踐技能考核，并填寫課程末反饋評(píng)價(jià)表。

1.2.1 TBL模式 根據(jù)醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)成績(jī)（教務(wù)處查詢）、艾森克人格問卷（Eysenck personality ques－tionnaire，EPQ）調(diào)查結(jié)果及班干部的反饋信息創(chuàng)建小組，做到組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)，分組確定后則固定不變，即52名護(hù)生分為10組，每組5～6人。理論課由1名教師指導(dǎo)，實(shí)踐課由2名教師指導(dǎo)。護(hù)生課前先閱讀教學(xué)內(nèi)容，課堂時(shí)間進(jìn)行預(yù)習(xí)認(rèn)定測(cè)試（個(gè)人測(cè)試、團(tuán)隊(duì)測(cè)試）及應(yīng)用性練習(xí)。每個(gè)環(huán)節(jié)均重視團(tuán)隊(duì)合作。每次課留出10～15min總結(jié)課堂知識(shí)，課程安排見表1。預(yù)習(xí)認(rèn)定測(cè)試（readiness assessment tests，RAT）應(yīng)用即時(shí)反饋評(píng)估技術(shù)（immediate feedback assessment technique，IFAT），即通過刮涂卡的方式讓護(hù)生對(duì)問題的答案獲得即時(shí)反饋的測(cè)試系統(tǒng)，刮開次數(shù)越多，得分越低。IF－AT有助于教師動(dòng)態(tài)了解護(hù)生知識(shí)的掌握程度［4］。

表1 TBL教學(xué)模式

1.2.2 LBL模式 即傳統(tǒng)教學(xué)模式，教師理論授課，學(xué)生聽課；實(shí)驗(yàn)授課時(shí)，教師先技能示教，護(hù)生自由分組且不固定（每小組5人，共10組）。具體安排見表2。

表2 LBL教學(xué)模式

1.3 觀察指標(biāo)

1.3.1 考核成績(jī) TBL模式的評(píng)價(jià)系統(tǒng)包括個(gè)人測(cè)試成績(jī)、團(tuán)隊(duì)測(cè)試成績(jī)、組間互評(píng)成績(jī)、組內(nèi)互評(píng)成績(jī)、實(shí)踐技能考核成績(jī)及課程末理論考試成績(jī)，所占比例分別為10%、20%、5%、5%、30%、30%。LBL教學(xué)的評(píng)價(jià)系統(tǒng)包括作業(yè)質(zhì)量、課堂表現(xiàn)、期中測(cè)試成績(jī)、實(shí)踐技能考核成績(jī)及課程末理論考試成績(jī)，所占比例分別為10%、10%、20%、30%、30%。課程末考試試題與平時(shí)測(cè)試題目完全不重復(fù)。理論考試題型增加了病例分析題；實(shí)踐考核為單項(xiàng)技能抽考、院前綜合急救技能考核和院內(nèi)綜合急救技能考核。

1.3.2 課程反饋評(píng)價(jià) 教學(xué)結(jié)束后，兩組護(hù)生匿名填寫“急重癥護(hù)理課程末反饋評(píng)價(jià)表”，由研究者根據(jù)研究目的自行編制。問卷共有25個(gè)條目，包括課程內(nèi)容、教學(xué)方法、教師因素、學(xué)生因素、考核評(píng)價(jià)和總體滿意等6個(gè)方面，采用Likert 5級(jí)評(píng)分，回答從“非常不同意”到“非常同意”分別計(jì)0～5分。總分125分，得分越高表明滿意度越高。該問卷的Cronbachα系數(shù)為0.951，內(nèi)容效度指數(shù)（content validity index，CVI）值為0.984。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)處理 使用SPSS 18.0統(tǒng)計(jì)軟件，采用描述性分析及兩獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，以P＜0.05或P＜0.01表示差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 干預(yù)后兩組護(hù)生課程末考核成績(jī)比較 從表1可見，干預(yù)組護(hù)生實(shí)踐技能考核成績(jī)、理論考試總分及分析論述題得分均高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。

表1 干預(yù)后兩組考核成績(jī)比較（，分）

表1 干預(yù)后兩組考核成績(jī)比較（，分）

2.2 干預(yù)后兩組護(hù)生課程反饋比較 從表2可見，干預(yù)組護(hù)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教師因素、考核評(píng)價(jià)及總體滿意等方面的反饋評(píng)價(jià)均優(yōu)于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。

表2 兩組護(hù)生課程末反饋評(píng)價(jià)比較（N＝102，，分）

表2 兩組護(hù)生課程末反饋評(píng)價(jià)比較（N＝102，，分）

3 討論

3.1 TBL與LBL模式對(duì)護(hù)生學(xué)習(xí)成績(jī)的影響 本研究結(jié)果中，干預(yù)組護(hù)生理論考核成績(jī)總分、分析論述題得分、實(shí)踐技能考核成績(jī)均優(yōu)于對(duì)照組（P＜0.05），可見TBL能優(yōu)化教學(xué)環(huán)節(jié)，提高教學(xué)效果，強(qiáng)化護(hù)生分析問題、解決問題的能力，這與國(guó)內(nèi)外的研究結(jié)果［1－2］類似。TBL將小組學(xué)習(xí)的高效性和以講座為導(dǎo)向的大組學(xué)習(xí)系統(tǒng)性融合，通過RAT促使護(hù)生有效預(yù)習(xí)，運(yùn)用IF－AT技術(shù)提高了學(xué)習(xí)的積極性，從而保證護(hù)生在課程概念理解的基礎(chǔ)上，能即時(shí)應(yīng)用概念來解決實(shí)際問題，將理論和實(shí)踐有機(jī)結(jié)合，有利于長(zhǎng)期記憶及理解能力的提高。與傳統(tǒng)教學(xué)法相比，盡管課堂上教師反復(fù)滲透案例、引導(dǎo)護(hù)生情景模擬練習(xí)，但TBL教學(xué)更加能調(diào)動(dòng)護(hù)生的積極性及創(chuàng)新性，增進(jìn)所有護(hù)生的參與度，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)習(xí)氣氛，增強(qiáng)了團(tuán)隊(duì)間的凝聚力［5］，尤其對(duì)“后進(jìn)生”的幫助更大［6］。兩組護(hù)生理論考核中選擇題、填空題、名詞解釋及簡(jiǎn)答題得分的差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），這部分題目主要考查本課程的基本知識(shí)點(diǎn)。傳統(tǒng)教學(xué)法是以教師傳授為主，注重認(rèn)知目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)［7］。TBL是以預(yù)先設(shè)計(jì)好的提綱為導(dǎo)向，避免了PBL中問題過于分散以致學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確的缺點(diǎn)［8－9］。而課堂上RAT 及IF－AT也是護(hù)生的自 我檢查和自我挑戰(zhàn)，因而教學(xué)中能保證教學(xué)大綱所要求的知識(shí)點(diǎn)，同時(shí)還提高了護(hù)生的理解、分析和應(yīng)用能力。護(hù)生感嘆：“我喜歡這種教學(xué)方式，特別是團(tuán)隊(duì)合作答題，每當(dāng)刮出那顆五角星時(shí)，很有成就感，很激動(dòng)。實(shí)踐技能的情景模擬急救就像做游戲一樣，既開心，又牢牢記住了內(nèi)容?！?/p>

3.2 護(hù)生對(duì)TBL與LBL模式的反饋評(píng)價(jià) 由表2可見，兩組護(hù)生課程末反饋評(píng)價(jià)中，對(duì)教學(xué)滿意度及教學(xué)方法的差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），可見干預(yù)組護(hù)生對(duì)新的教學(xué)方法能夠接受，學(xué)習(xí)觀念可以改變；而對(duì)照組還是比較習(xí)慣于傳統(tǒng)教學(xué)法，依賴于教師，不利于護(hù)生綜合能力的提高。研究［10］表明，習(xí)慣于傳統(tǒng)教學(xué)的護(hù)生對(duì)各種新教學(xué)方法的引入表現(xiàn)出不適應(yīng)，這種不適應(yīng)是一種正常的現(xiàn)象。研究者通過調(diào)整課堂節(jié)奏，并引導(dǎo)護(hù)生合理分配時(shí)間，在學(xué)習(xí)和生活上均給予支持，幫助護(hù)生營(yíng)造緊張而有序的學(xué)習(xí)生活，轉(zhuǎn)變了護(hù)生的學(xué)習(xí)觀念。干預(yù)組護(hù)生課程反饋評(píng)價(jià)的總分及對(duì)課程內(nèi)容、教師因素、考核評(píng)價(jià)等均優(yōu)于對(duì)照組（P＜0.05），可見TBL模式能拓展護(hù)生的專業(yè)知識(shí)，促進(jìn)護(hù)生對(duì)課程內(nèi)容的內(nèi)化、吸收和應(yīng)用，增加師生互動(dòng)，提高護(hù)生獲取教學(xué)資源的能力，并客觀評(píng)價(jià)護(hù)生的真實(shí)水平。護(hù)生也普遍反映：經(jīng)過了“新穎－叛逆（壓力大）－接受－喜歡－慶幸－感恩”的學(xué)習(xí)過程，真正理解了團(tuán)隊(duì)的含義，學(xué)習(xí)了換位思考，認(rèn)為獲益良多。因此，TBL模式在高職護(hù)生教學(xué)中的應(yīng)用中具有可行性，而改變護(hù)生的學(xué)習(xí)觀念具有迫切性。

3.3 教學(xué)中的體會(huì) 通過學(xué)生及任課教師的反饋，護(hù)生的綜合素質(zhì)明顯提高，尤其體現(xiàn)在自主學(xué)習(xí)能力及評(píng)判性思維方面。（1）自主學(xué)習(xí)能力。TBL模式中，教師的作用從領(lǐng)導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)者、組織者及參與者，教師制定教學(xué)目標(biāo)，確定教學(xué)內(nèi)容、準(zhǔn)備RAT試卷和“應(yīng)用性練習(xí)”的案例等，這些資料均促進(jìn)了護(hù)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力的提高。從護(hù)生角度考慮，對(duì)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)涵義的認(rèn)知及認(rèn)同至關(guān)重要，TBL是以學(xué)生為主導(dǎo)的教學(xué)方法，課前預(yù)習(xí)、團(tuán)隊(duì)討論以及應(yīng)用性練習(xí)等過程即自主學(xué)習(xí)的過程，這也是利用目標(biāo)任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)。（2）批判性思維。批判性思維能力已被認(rèn)為是評(píng)價(jià)教學(xué)效果的一個(gè)重要指標(biāo)，也是從事護(hù)理實(shí)踐必須具備的一項(xiàng)基本素質(zhì)。護(hù)生經(jīng)過資料收集、討論、辯論等環(huán)節(jié)后，能從不同的角度看問題，具有良好的接受性和認(rèn)可度，護(hù)生間的討論也提供了學(xué)習(xí)他人良好思維方式與觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)，最終以團(tuán)隊(duì)方式解決了問題，從而創(chuàng)造了一個(gè)互學(xué)互教的良好氛圍。這種循環(huán)往復(fù)的思維火花所產(chǎn)生激烈的碰撞，即是培養(yǎng)護(hù)生批判性思維的過程。我院黃金銀等［11］研究結(jié)果說明，高職護(hù)生的批判性思維屬于中等水平，這也提示高職護(hù)生批判性思維能力有很大的提升空間。因此，TBL教學(xué)采用團(tuán)隊(duì)的教學(xué)形式，不僅能夠充分發(fā)揮學(xué)生的自主性和積極性，更能提高評(píng)判性思維及自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力。

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