論“成人教育”定義的難題 局限性及應(yīng)對(duì)

龍汛恒

（華南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 廣州 510631）

“成人教育”（Adult Education）一詞早在1814年就已出現(xiàn)在相關(guān)文獻(xiàn)中。但時(shí)至今日，學(xué)界對(duì)“成人教育”的定義還未統(tǒng)一，緣由頗多，可以概括為以下幾點(diǎn)：第一，成人教育實(shí)踐本身復(fù)雜多樣，覆蓋范圍廣泛，各地的發(fā)展速度和程度不一，故“成人教育”概念在界定上難以周全；第二，“成人教育”并不是靜止、凝固的概念，會(huì)隨時(shí)代的發(fā)展、國(guó)家政策的變更而做出相應(yīng)的調(diào)整，故其定義會(huì)不斷更新；第三，學(xué)者對(duì)其內(nèi)涵的思考和分析角度不一，導(dǎo)致定義時(shí)各有側(cè)重，故難免出現(xiàn)各種觀點(diǎn)的沖突。由于上述的種種原因，即便是權(quán)威組織（如聯(lián)合國(guó)教科文組織）所制定的相對(duì)合理、完善的定義也未能結(jié)束目前定義混亂的局面。所以，筆者希望借助各家的不同定義，厘清成人教育的內(nèi)涵，并分析“成人教育”定義的難題和難題背后更深層的原因，提出相應(yīng)的應(yīng)對(duì)方法，以期使“成人教育”定義更為規(guī)范和完善。

一、國(guó)內(nèi)外“成人教育”定義的難題

“定義是揭示概念內(nèi)涵的邏輯方法，給一個(gè)概念下定義就是用精煉的語(yǔ)句將這個(gè)概念的內(nèi)涵揭示出來(lái)，也就是揭示這個(gè)概念所反映的對(duì)象的本質(zhì)屬性”。［1］因此，“成人教育”定義就是對(duì)“成人教育”這一概念所反映的對(duì)象的本質(zhì)屬性的揭示。而定義方法主要有屬加種差定義法（真實(shí)定義法）、語(yǔ)詞定義法等。［2］縱觀國(guó)內(nèi)外近40種具有代表性的“成人教育”定義會(huì)發(fā)現(xiàn)，除《學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天》中的定義以外，其他的定義都運(yùn)用屬加種差定義法對(duì)“成人教育”概念進(jìn)行定義，這類定義主要是通過(guò)對(duì)“成人教育”概念中的對(duì)象、內(nèi)容、組織、目的等要素的分析，抽象出其獨(dú)有的屬性，并結(jié)合其鄰近屬概念，從而生成“成人教育”定義。下面就以四大要素——對(duì)象、內(nèi)容、組織、目的為分析角度，探討其定義中所遇的難題。

（一）如何框定成人教育對(duì)象

若對(duì)“成人教育”進(jìn)行定義，定義者首先關(guān)注的就是成人教育的特定對(duì)象。目前，定義者多從生物學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)及“區(qū)別于普通教育”等維度出發(fā)，將成人教育框定在一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的區(qū)域內(nèi)。例如《國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類》對(duì)成人教育的定義：“為通常年齡在15或15歲以上的人們需要和利益而設(shè)計(jì)的有組織的教育計(jì)劃?！保?］又如《現(xiàn)代成人教育學(xué)研究》中對(duì)成人教育的定義：“成人教育是為成人設(shè)立的教育事業(yè)，即是對(duì)已經(jīng)構(gòu)成社會(huì)勞動(dòng)力的各行各業(yè)的腦力與體力勞動(dòng)者，從政治理論、科學(xué)文化和技術(shù)業(yè)務(wù)方面進(jìn)行有目的、有計(jì)劃、有組織的再教育活動(dòng)?！保?］再如《成人教育學(xué)通論》對(duì)成人教育的定義：“按人和社會(huì)全面發(fā)展的需要，有目的、有組織為所屬社會(huì)承認(rèn)的成人一生任何階段所提供非傳統(tǒng)的、具有自身特色的教育活動(dòng)。它是終身教育中成人階段一切教育的總和（綜合體），是與未成年人全日制學(xué)校教育相對(duì)稱的一種獨(dú)立的教育體系?！保?］這三條定義分別以生物學(xué)、心理學(xué)及社會(huì)學(xué)、“區(qū)別于普通教育”為限定視角對(duì)成人教育進(jìn)行界定。

上述三條定義都面臨一定難題：第一條定義的難題在于各國(guó)對(duì)“成熟”的年齡常模的劃定不盡相同，“國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類為15周歲，美國(guó)關(guān)于民權(quán)經(jīng)濟(jì)法令為16周歲，我國(guó)尚無(wú)統(tǒng)一的規(guī)定”。［6］而且現(xiàn)在早熟趨勢(shì)普遍，不少青少年已具有成人意識(shí)并參與成人教育，生物學(xué)及心理學(xué)上的界定已趨向模糊；第二條定義的難題在于成人教育對(duì)象的社會(huì)學(xué)劃分在新時(shí)期下的不確定性，例如隨著成人教育低齡化，未承擔(dān)起“成人”責(zé)任的高考落榜生接受成人教育的情況甚為常見(jiàn)，而傳統(tǒng)的社會(huì)學(xué)界定容易將其排除在外；第三條定義雖然標(biāo)準(zhǔn)相對(duì)固定（暫且不談?wù)撘浴莻鹘y(tǒng)’和“具有自身特色”兩個(gè)限定來(lái)標(biāo)識(shí)其種差是否妥當(dāng)），但現(xiàn)代成人教育實(shí)踐紛繁多樣，成人教育與普通教育的對(duì)象之間存在交集，難以定性，以此為劃分標(biāo)準(zhǔn)也并不完美。例如時(shí)常出現(xiàn)普通高校在校生參加出國(guó)培訓(xùn)班、考研培訓(xùn)班等教育案例，也時(shí)常出現(xiàn)?？粕谛Ｆ陂g參加本科階段自學(xué)考試的情況。而采取抽象描述對(duì)象的定義，如王茂榮等人的定義，“成人教育是專門為被所屬社會(huì)承認(rèn)是成人的人們提供的有目的、有組織、有系統(tǒng)的教育活動(dòng)”，［7］有意減少對(duì)成人教育對(duì)象的限定，但難免過(guò)于籠統(tǒng)。所以，基于全方位考慮而生成的成人教育對(duì)象的標(biāo)準(zhǔn)還不清晰，常會(huì)陷入內(nèi)涵確定上的兩難境地：描述得具體則難免有所遺漏，造成內(nèi)涵擴(kuò)大而外延縮小，而界定得籠統(tǒng)則內(nèi)涵蒼白而外延模糊。

（二）是否對(duì)成人教育內(nèi)容抽象

“成人教育”的定義是否應(yīng)該抽象出成人教育的內(nèi)容，這是定義中的難題。眾所周知，成人作為社會(huì)活動(dòng)的主體，在不同人生階段扮演著不同的角色，也面臨著不同的挑戰(zhàn)，從而不斷產(chǎn)生新的學(xué)習(xí)需求，并催生出包羅萬(wàn)象的成人教育內(nèi)容，甚至育兒、養(yǎng)生等均被納入其中。而且隨信息時(shí)代的到來(lái)以及社會(huì)不斷發(fā)展變化，成人教育內(nèi)容更新速度更快，更新方向更難捕捉。因而便產(chǎn)生了定義中的難題，正如高志敏所言：“人們很難對(duì)它（成人教育）的內(nèi)容形成一個(gè)適當(dāng)而準(zhǔn)確的了解，有所提及或許不夠完整，高度概括又或許過(guò)于抽象?！保?］很多國(guó)際組織的“成人教育”定義都涉及到成人教育施與教育對(duì)象的內(nèi)容的問(wèn)題，如“在第一次成人教育比較研究國(guó)際會(huì)議、聯(lián)合國(guó)教科文組織第19屆教育大會(huì)和第四次國(guó)際成人教育會(huì)議所表述的成人教育定義里，都涉及到了有關(guān)文化知識(shí)、職業(yè)技能、專業(yè)資格等方面的教育內(nèi)容”。［9］而我國(guó)研究者大多回避對(duì)其內(nèi)容的限定，這是因?yàn)閾?dān)心會(huì)將成人教育局限于一些常見(jiàn)的或是功利性的內(nèi)容，而未能揭示其全貌。

鑒于成人教育內(nèi)容甚廣，是否應(yīng)該抽象出成人教育的內(nèi)容；如果抽象出核心內(nèi)容又該如何操作；概括出的內(nèi)容與其他類別教育的內(nèi)容特性是否有明顯的區(qū)別，這些都是定義者需要反復(fù)思考的問(wèn)題。

（三）是否規(guī)定成人教育組織屬性

“成人教育”的定義大多將成人教育規(guī)定為“有組織”的活動(dòng)，如1966年第一次成人教育比較研究會(huì)上專家的定義便是“借此可以連續(xù)地、有組織地活動(dòng)”。但是，也有學(xué)者不贊成對(duì)“有組織”進(jìn)行規(guī)定，如國(guó)際經(jīng)濟(jì)合作發(fā)展組織的定義則沒(méi)有明確規(guī)定其為“有組織”。此處觀點(diǎn)的碰撞恰恰反映了廣義和狹義的成人教育觀在定義上的分歧。

持狹義觀者認(rèn)為，如果不把成人教育定義為“有組織”的，則會(huì)誤導(dǎo)人們認(rèn)為任何促進(jìn)成人經(jīng)驗(yàn)和行為改變的活動(dòng)都可歸入成人教育之列，這樣將成人教育與休閑娛樂(lè)混為一談的做法難免會(huì)抹殺成人教育的獨(dú)立性，削弱成人教育學(xué)科的嚴(yán)謹(jǐn)性和科學(xué)性。例如勞森和佩特森“反對(duì)像美國(guó)那樣把成人的所有學(xué)習(xí)活動(dòng)都?xì)w屬到成人教育范疇，認(rèn)為像這樣的成人教育只能是一種行政管理上的用語(yǔ)，其中排斥了教育概念上規(guī)范意義和評(píng)價(jià)意義”。［10］持廣義觀者認(rèn)為狹義限定會(huì)導(dǎo)致定義不周延。因?yàn)槌扇俗晕覍?dǎo)向?qū)W習(xí)能力較強(qiáng)，在沒(méi)有組織的情況下仍能借助各種資源進(jìn)行學(xué)習(xí)。因此，應(yīng)把“自發(fā)形態(tài)”的成人學(xué)習(xí)歸入成人教育中，即放棄“有組織”的限定，如格魯姆布里吉所說(shuō)：“成人教育是教育體系中的一部分。它可以是非教育團(tuán)體提倡的一種活動(dòng)和方法，也可能是社會(huì)生活的自發(fā)形態(tài)?！保?1］其實(shí)，現(xiàn)時(shí)定義中有關(guān)成人教育是否“有組織”的論爭(zhēng)都只是披上了定義外衣的兩種截然不同的成人教育觀的反映。到底可否對(duì)成人教育“有組織”進(jìn)行規(guī)定也成為“成人教育”定義的難題。

（四）是否限定成人教育目的

“成人教育”的定義是否需要對(duì)其教育目的進(jìn)行限定也是定義所遇到的難題。每位定義者對(duì)成人教育的內(nèi)涵會(huì)有不同的理解，所以在這一問(wèn)題上會(huì)有一定出入。持肯定意見(jiàn)者認(rèn)為缺乏目的的學(xué)習(xí)過(guò)程就等于缺少了作為“教育”的必要要素，例如類似于“隨意地閱讀雜志”這樣松散的、無(wú)目的的行為恐怕連“學(xué)習(xí)”也稱不上，更談不上是“教育”，將其歸為成人教育，恐怕會(huì)使定義缺乏嚴(yán)密的規(guī)范性。但持否定意見(jiàn)者則認(rèn)為應(yīng)考慮到鑲嵌在生活中的無(wú)明確目的的成人教育活動(dòng)。

此外，“有目的”是否已充分表達(dá)了成人教育的本質(zhì)？其實(shí)，“有目的”也只是強(qiáng)調(diào)了某一活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)，卻沒(méi)有關(guān)注其最終的結(jié)果和歸宿。按照程少波的理解：“任何目的都以一定的目標(biāo)表現(xiàn)出來(lái)，而目標(biāo)有直接目標(biāo)和間接目標(biāo)之分。這樣，往往出現(xiàn)一種活動(dòng)多種目的情況?！保?2］因此，在不提倡限定成人教育是“有結(jié)果”的情況下，“有目的”一詞的限定力度似乎不夠，若要對(duì)“有目的”進(jìn)行限定則需要進(jìn)一步明確這是一個(gè)內(nèi)化的過(guò)程。因?yàn)榻逃倪^(guò)程實(shí)際上就是將社會(huì)的本質(zhì)內(nèi)化于受教育者的過(guò)程，若要判定某一活動(dòng)是否為教育，必須考慮其是否將社會(huì)本質(zhì)內(nèi)化到受教育者身上。所以，若限定成人教育是“有目的”的，則有必要進(jìn)一步限定成人教育為“有目的地將社會(huì)本質(zhì)內(nèi)化于成人”的活動(dòng)。但是，各家認(rèn)識(shí)不同，而且顧及定義的簡(jiǎn)潔性，定義者大都將其省略。所以，是否需要對(duì)成人教育“有目的”進(jìn)行限定，如若限定又該如何操作，這也成為“成人教育”定義的一個(gè)難題。

當(dāng)然，除了上述四種限定要素以外，現(xiàn)時(shí)的“成人教育”定義還對(duì)諸如“結(jié)果”、“意義”等成人教育要素進(jìn)行限定，但這樣的限定并非主流。

二、“成人教育”定義的局限性

在分析“成人教育”定義難題中，可以看到困擾定義者精確定義的兩條隱線：一是難以準(zhǔn)確解釋成人教育的內(nèi)涵，二是“成人教育”定義受時(shí)代特征的制約。

（一）概念內(nèi)涵存在不確定性

《教育邏輯學(xué)》指出，“內(nèi)涵的清晰和外延的周延是定義的基本要求”。［13］但是，從上述定義難題的探討中可以看出成人教育概念的內(nèi)涵本身存在不確定性。另外，定義者對(duì)成人教育概念的理解往往偏于廣義或狹義：廣義定義者易使成人教育的學(xué)科界限模糊，而狹義定義者則易使限定失之過(guò)窄，他們都希望直接揭示出成人教育本質(zhì)，但是皆未如人意。也有人曾嘗試在一個(gè)定義中結(jié)合廣義和狹義的概念，但這也只能解決外延的全面性問(wèn)題，未能從根本上確定內(nèi)涵，反而使內(nèi)涵更加混雜。

在內(nèi)涵難以確定的情況下，許多定義者逐漸趨向于回避對(duì)內(nèi)涵的過(guò)分刻畫。例如對(duì)成人教育對(duì)象的限定上，蔣莉便從對(duì)歷次聯(lián)合國(guó)教科文組織的“成人教育”定義的分析中得出：“人們對(duì)‘成人教育’的認(rèn)識(shí)經(jīng)歷了從‘成人’概念分析開始到回避正面解釋‘成人’概念的過(guò)程。”［14］又如在對(duì)成人教育組織的限定上，胡森等人曾指出聯(lián)合國(guó)教科文組織的“成人教育”定義的模糊性：“由于沒(méi)有說(shuō)明什么是‘有組織的教育過(guò)程’，聯(lián)合國(guó)教科文組織對(duì)成人教育的定義未能明確成人教育中的‘教育’的維度及性質(zhì)，當(dāng)然也沒(méi)有區(qū)別‘教育’和‘培訓(xùn)’，而且不清楚這個(gè)定義是否包括自學(xué)?！保?5］模糊定義的做法實(shí)在是難以劃定內(nèi)涵的情況下的無(wú)奈之舉?？梢?jiàn)，面對(duì)內(nèi)涵劃定的問(wèn)題，定義者確實(shí)有進(jìn)退維谷的困惑。

（二）定義受時(shí)代特征的制約

時(shí)代的不斷發(fā)展孕育出新的社會(huì)需求，新的社會(huì)需求催生出新的成人教育實(shí)踐形式，“成人教育”的“名”與“實(shí)”難免會(huì)在社會(huì)發(fā)展變化的過(guò)程中顯得不相協(xié)調(diào)，每條“成人教育”定義也一般只對(duì)應(yīng)某一時(shí)代特征的成人教育形態(tài)，而“過(guò)時(shí)”的定義將面臨被時(shí)代所淘汰的命運(yùn)。

改革開放初期，成人教育主要任務(wù)是提高在崗人員的知識(shí)技能以及掃除青壯年文盲等，該時(shí)期的成人教育內(nèi)涵較為清晰，定義者容易從成人教育的組成要素的限定上對(duì)該時(shí)期成人教育做出相應(yīng)限定。如哈爾濱市成人教育學(xué)會(huì)主編的《成人教育學(xué)》（1980）對(duì)成人教育的定義：“成人教育是教育者對(duì)受教育者所實(shí)施的有目的、有計(jì)劃、有措施的影響，使受教育者在參加社會(huì)生產(chǎn)期間認(rèn)識(shí)能力和勞動(dòng)能力、創(chuàng)造能力不斷得到發(fā)展，成為一定社會(huì)所需要的人?！保?6］這是改革開放初期部分學(xué)者對(duì)“成人教育”定義的探索，我們暫且不談?wù)撈涫欠裆驳貙ⅰ俺扇恕焙汀敖逃焙?jiǎn)單拼合，就其定義的內(nèi)容而言，它關(guān)注的是當(dāng)時(shí)成人教育的主基調(diào)——“使受教育者在參加社會(huì)生產(chǎn)期間認(rèn)識(shí)能力和勞動(dòng)能力等不斷得到發(fā)展”。這正是當(dāng)時(shí)成人教育工作者對(duì)其實(shí)踐的一種認(rèn)識(shí)，也是當(dāng)時(shí)成人教育實(shí)踐形態(tài)的一種反映。但是，隨著社會(huì)不斷變化，成人教育出現(xiàn)了不少新形勢(shì)，如非成人化趨勢(shì)明顯，學(xué)歷教育層次不斷提高，非學(xué)歷教育異軍突起。這些新形勢(shì)使成人教育超越了傳統(tǒng)的成人教育范疇，使原有的定義受到嚴(yán)重的沖擊。定義者便從新的成人教育形態(tài)出發(fā)對(duì)其進(jìn)行限定，如葉忠海提出的定義（1995）便在外延上有了擴(kuò)展，同時(shí)也突破了僅從成人的特征入手的局限。隨著時(shí)代的發(fā)展和終身教育理論的不斷深化，成人教育的范圍不斷擴(kuò)大，形態(tài)更為多樣，取向上更加關(guān)注人的發(fā)展。不少學(xué)者根據(jù)其時(shí)代特征提出了新的定義，如史志謹(jǐn)?shù)热耍?010）認(rèn)為，“成人教育是除了家庭教育和全日制普通教育以外，由學(xué)校或其他社會(huì)組織和個(gè)人以各種教育模式和教學(xué)組織形式，采用‘寬進(jìn)嚴(yán)出’的教育機(jī)制，面向全體公民開展的有目的的培養(yǎng)人的活動(dòng)?！保?7］從以上定義的演變可見(jiàn)，定義者對(duì)成人教育的定義建立在鮮明時(shí)代特征的基礎(chǔ)上，隨著成人教育實(shí)踐的變化而更新。所以，現(xiàn)實(shí)中恐怕難以存在一條絕對(duì)的、非歷史性的“成人教育”定義，那些頑固的、只把視野固定在某一歷史片段的定義恐怕難以承受時(shí)間的考驗(yàn)。

根據(jù)上文對(duì)“成人教育”定義的局限性的探討可知，“成人教育”定義難以完美。那么，是否就沒(méi)有對(duì)其定義進(jìn)行研究的必要呢？答案是否定的。因?yàn)椤俺扇私逃倍x確實(shí)存在優(yōu)劣之分，認(rèn)清并盡量克服定義的局限性有利于科學(xué)的定義。所以，我們有必要探討如何應(yīng)對(duì)“成人教育”定義的局限性。

三、應(yīng)對(duì)策略

科學(xué)的 “成人教育”定義必須注意克服其局限性。在此，筆者針對(duì)“成人教育”定義局限性，提出以下兩點(diǎn)建議。

（一）認(rèn)清成人教育的內(nèi)涵，正視定義的局限性

第一，認(rèn)清成人教育的內(nèi)涵。畢竟成人教育的存在是第一性的，“成人教育”定義只是對(duì)成人教育存在特有屬性的一種解釋，是第二性的。只有認(rèn)清成人教育的內(nèi)涵，才能夠更為準(zhǔn)確地界定成人教育。史志謹(jǐn)分析現(xiàn)有的定義發(fā)現(xiàn)，部分定義者對(duì)成人教育的內(nèi)涵仍未明晰，往往采取拆詞式的手法來(lái)解釋成人教育，即分別探討“成人”和“教育”兩詞，再結(jié)合成“成人教育”定義。這樣的做法是脫離實(shí)踐的，未能正確揭示成人教育的內(nèi)涵。［18］要確定成人教育的內(nèi)涵不能僅從字面出發(fā)，必須從具體成人教育實(shí)踐入手，充分了解成人教育的實(shí)際形態(tài)，并且辨清與之相鄰的教育體系的界線，特別是成人教育與普通教育的界線，“凡是被納入我國(guó)普通教育體系的各級(jí)各類學(xué)校教育，不論其對(duì)象是否成人，都是普通教育。成人教育亦然”。［19］

第二，正視定義的局限性。有些研究者未能認(rèn)識(shí)到“成人教育”定義的局限性是客觀存在的，而偏執(zhí)于由官方制定“完美”的“成人教育”定義來(lái)統(tǒng)一認(rèn)識(shí)。首先應(yīng)該指出，筆者并不贊同胡亂定義來(lái)擾亂視聽。但是，面對(duì)“成人教育”定義局限性的問(wèn)題時(shí)，我們應(yīng)該正視而不是逃避，盡量克服而不是將定義強(qiáng)制統(tǒng)一。畢竟“成人教育”定義的局限性是客觀存在的，并不以定義者的意志轉(zhuǎn)移。而且成人教育實(shí)踐的復(fù)雜性本身也不以定義的強(qiáng)制統(tǒng)一而改變。所以，我們應(yīng)該正視“成人教育”定義的局限，合理看待“成人教育”定義對(duì)成人教育實(shí)踐和本質(zhì)的解釋力度，不應(yīng)將其視作解釋一切成人教育現(xiàn)象的靈丹妙藥，也不應(yīng)因看到其某點(diǎn)瑕疵而全盤否定。正視“成人教育”定義的局限性是從對(duì)待該問(wèn)題的態(tài)度上對(duì)該問(wèn)題的一種應(yīng)對(duì)。

（二）理解成人教育歷史階段特征，融合時(shí)代的教育理念

面對(duì)定義存在時(shí)代特征的誤區(qū)這一問(wèn)題，筆者認(rèn)為應(yīng)理解成人教育歷史階段特征，并且融合時(shí)代的教育理念。無(wú)可否認(rèn)，“成人教育”是一個(gè)發(fā)展中的動(dòng)態(tài)概念，是一個(gè)還在不斷生成、建構(gòu)、完善的概念，我們所給出的定義或許都有一定的適用范圍和歷史階段特征，都難以永久地揭示變化著的成人教育的本質(zhì)。在對(duì)成人教育進(jìn)行定義時(shí)必須考察當(dāng)前成人教育的實(shí)踐形態(tài)發(fā)展，理解其歷史階段特征，并且融合時(shí)代的教育理念。英國(guó)對(duì)成人教育的定義便做到了這一點(diǎn)。

在工業(yè)革命時(shí)期，英國(guó)對(duì)工人知識(shí)和技能的需求不斷增加，這一時(shí)代呼聲促成了現(xiàn)代成人教育的興起和發(fā)展。當(dāng)時(shí)成人教育就是專門為廣大勞工群眾開設(shè)的區(qū)別于普通學(xué)校的教育，而當(dāng)時(shí)的定義也體現(xiàn)了其時(shí)代特征，如波爾在《成人學(xué)校的起源與發(fā)展》中所言，“它是指與普通學(xué)校教育不同的成人學(xué)校的活動(dòng)”。［20］但是，隨著工人的技術(shù)日漸提升，為提升工人的技術(shù)水平的這類成人教育相對(duì)飽和，人文教育逐漸成為成人教育的主流。此轉(zhuǎn)變反映出在當(dāng)時(shí)“成人教育”概念的界定相對(duì)狹義化，即“成人教育指由成年人自愿參加但不具有直接職業(yè)功能的學(xué)習(xí)和其他活動(dòng)?！保?1］二十世紀(jì)六七十年代，國(guó)際上的終身教育和學(xué)習(xí)型社會(huì)等新的教育理念和思潮對(duì)英國(guó)狹義的“成人教育”定義形成了巨大的沖擊，英國(guó)不斷調(diào)整其“成人教育”定義的方向，使之與國(guó)際認(rèn)識(shí)接軌。［22］英國(guó)“成人教育”定義正是因?yàn)椴粩囗槕?yīng)著時(shí)代的變化而作出調(diào)整，從而展現(xiàn)出蓬勃的生命力，而不至于因無(wú)法解釋新時(shí)期的成人教育本質(zhì)或無(wú)法適應(yīng)國(guó)際新思潮而被時(shí)代所淘汰。

可見(jiàn)，我們需要依照成人教育的發(fā)展不斷對(duì)定義進(jìn)行修改。而我國(guó)當(dāng)下的成人教育在終身教育、學(xué)習(xí)型社會(huì)等理念的推動(dòng)下，正在向靈活、多元的形式發(fā)展，時(shí)代的脈搏正昭示著成人教育發(fā)展應(yīng)打破傳統(tǒng)的約束?？梢灶A(yù)測(cè)，人口老齡化、閑暇時(shí)間增多以及各種非學(xué)歷教育需求的膨脹等因素必使成人教育形態(tài)更為繁多，這些成人教育的時(shí)代特征反映于定義中必定沖擊其狹義所指，這或許是“成人教育”定義的未來(lái)發(fā)展的方向。

由于“成人教育”定義存在局限性，目前國(guó)內(nèi)外還沒(méi)有一個(gè)對(duì)“成人教育”概念恰如其分的定義，現(xiàn)有定義都面臨著一定的質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。聯(lián)合國(guó)教科文組織曾在1976年內(nèi)羅畢會(huì)議前夕組織專人對(duì)“成人教育”定義進(jìn)行歷時(shí)較長(zhǎng)的探討，并在會(huì)上討論得出一條新定義，即《發(fā)展成人教育建議書》中的定義，“成人教育是指整個(gè)有組織的教育過(guò)程，不論其內(nèi)容、水平、方法如何，是正式的或是非正式的，不論是連續(xù)的或是取代學(xué)校和大學(xué)進(jìn)行的初等教育以及在企業(yè)的學(xué)徒訓(xùn)練。通過(guò)這個(gè)教育過(guò)程，使社會(huì)成員中被視為成年的人增長(zhǎng)能力、豐富知識(shí)、提高技術(shù)和專業(yè)資格，或使他們轉(zhuǎn)向新的方向，在人的全面發(fā)展和參與社會(huì)經(jīng)濟(jì)、文化的均衡而獨(dú)立發(fā)展兩個(gè)方面，使他們的態(tài)度和行為得到改變”。［23］但是它仍存在一些瑕疵。筆者認(rèn)為，由于上文提到的局限性的存在，我們現(xiàn)時(shí)所做的定義幾乎都不是完美的。必須正視“成人教育”定義的局限性，認(rèn)清成人教育的內(nèi)涵，清晰、科學(xué)而全面地把握成人教育的本質(zhì)，并且考慮到成人教育的歷史性和發(fā)展性，從而使“成人教育”定義臻于完善。

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