試論裕固族教育研究的學(xué)科基礎(chǔ)：基于教育人類學(xué)的視角

巴戰(zhàn)龍

（北京師范大學(xué) 社會發(fā)展與公共政策學(xué)院，北京 100875）

一、引 論

在社會科學(xué)和人文學(xué)科史上，20世紀(jì)70～80年代間是一個創(chuàng)新迭出的大轉(zhuǎn)型時代，“文化研究”（cultural studies）就是這個時代弄潮兒之一。它不僅引領(lǐng)了學(xué)術(shù)研究的“民族志轉(zhuǎn)向”，使“日常生活”成為一個多學(xué)科的關(guān)注焦點，而且成為了一個反學(xué)科（anti-discipline）的先鋒，在學(xué)科劃分規(guī)整細(xì)密的時代成為最典型的“模糊類型”［1］。在筆者正式發(fā)表第一篇試圖把“裕固族教育研究”作為一個“學(xué)術(shù)領(lǐng)域”加以構(gòu)建的論文［2］時，幾位敏感而富有懷疑精神的人類學(xué)者和社會學(xué)者立即提出，筆者是否意在將“裕固族教育研究”發(fā)展成“文化研究”式的反學(xué)科的先鋒？實際上，盡管討論“學(xué)科”劃分過密化和邊界壁壘化之嚴(yán)重后果的文獻(xiàn)已經(jīng)汗牛充棟，但直到今天“學(xué)科”仍然是知識生產(chǎn)和再生產(chǎn)的有效單位和主要機(jī)制，因此我們不應(yīng)一般地反對“學(xué)科”，但應(yīng)反對“惟學(xué)科主義”和“惟超（跨）學(xué)科主義”。鑒于此，筆者認(rèn)為“裕固族教育研究”雖是一種（個）綜合性的學(xué)術(shù)領(lǐng)域，但它應(yīng)該有扎實而富有特色的學(xué)科基礎(chǔ)。這就意味著，我們從不反對從具體的學(xué)科視角出發(fā)的研究，相反，我們鼓勵不同學(xué)科在相同研究主題上展開良性競爭和深度合作。

就“裕固族教育研究”作為一個羽翼未豐的學(xué)術(shù)領(lǐng)域來說，設(shè)想、分析和討論其學(xué)科基礎(chǔ)是較為困難的，歸納起來原因主要有二：一是發(fā)展時間過短和已有研究較少，無法從歷史中得到啟示和從實例中得到澄清；二是正是由于歷史包袱較小，加之實踐對學(xué)術(shù)的渴求較深，其未來才有了無限的可能性，因而設(shè)想或預(yù)測的難度較大。究竟“裕固族教育研究”的學(xué)科基礎(chǔ)應(yīng)該為何呢？筆者過往學(xué)習(xí)和研究的經(jīng)驗主要聚焦在教育人類學(xué)上，綜合考慮對裕固族教育研究的對象與功能、性質(zhì)與定位的論述［2］，故本文仍從教育人類學(xué)的視角出發(fā)對這個問題作出初步解析和回應(yīng)。

二、教育人類學(xué)諸學(xué)科——來自西班牙的啟示

在中國社會科學(xué)界，美、英、法、德、日等5國的社會科學(xué)是長期引介和參照的對象，“惟美國馬首是瞻”的情況尤其嚴(yán)重，對西班牙的社會科學(xué)的了解和研究只囿限于人數(shù)極少的專業(yè)學(xué)者中。相反，在中國廣大公眾的心目中，西班牙文化的知名度會有較大提升，足球、斗牛和吉他很可能是人們了解最多的文化事項。

2002年9月，筆者進(jìn)入中央民族大學(xué)攻讀教育人類學(xué)，其時中國大陸教育人類學(xué)書籍和論文還相當(dāng)稀少，必須花相當(dāng)?shù)墓し蚴占烷喿x散落四處的相關(guān)文獻(xiàn)。2003年9月，在查閱比較教育學(xué)家顧明遠(yuǎn)主編的“比較教育譯叢”時發(fā)現(xiàn)一本名為《比較教育概論》的專著，是由西班牙比較教育學(xué)家何塞·加里多（José Luis Garcia Garrido）撰寫的［3］。該書于2001年7月出版，第一次印刷3 000冊，2003年4月即第二次印刷3 000冊，在出版不足兩年光景即有如此銷量在當(dāng)時教育類學(xué)術(shù)著作中著實令人驚嘆。根據(jù)《比較教育概論》折頁上的介紹，作者何塞·加里多不僅在西班牙和歐洲是比較教育學(xué)界的翹楚，就是在國際比較教育學(xué)界也是名聲顯赫。他著作甚豐，其《比較教育概論》一書不僅在漢語學(xué)術(shù)界“大賣”，更是早在1996年，該書即有新拉丁語言譯本和英語譯本問世，足可見在汗牛充棟的教育類學(xué)術(shù)著作中的影響力之大和美譽(yù)度之佳。就是在該書中，筆者首次接觸到“教育人類學(xué)諸學(xué)科”這個專業(yè)術(shù)語。

何塞·加里多把由3組基本要素——目的、主體和方法組成的教育過程作為教育各學(xué)科的研究對象，把教育各學(xué)科劃分為3大類：分析性教育學(xué)科、分析—綜合性教育學(xué)科和綜合性教育學(xué)科，把分析性教育學(xué)科進(jìn)一步劃分為3大類：教育人類學(xué)諸學(xué)科、教育方法論諸學(xué)科和教育目的論諸學(xué)科。這位以著述簡潔、條理清晰著稱的比較教育學(xué)家還指出，教育人類學(xué)諸學(xué)科研究的是“主體”，即教育過程的參與者，包括4門具體的教育學(xué)科：教育生物學(xué)、教育心理學(xué)、教育社會學(xué)和教育人類學(xué)。

如果不像上述何塞·加里多以研究對象的基本要素為思路，而是沿用傳習(xí)良久的“學(xué)科架構(gòu)”的思路認(rèn)識教育人類學(xué)則是另一番景象。按照影響力極為廣泛的美式兩大門四分支的學(xué)科架構(gòu)，人類學(xué)主要有生物人類學(xué)和文化人類學(xué)組成，其中文化人類學(xué)又由考古人類學(xué)、語言人類學(xué)和民族學(xué)組成。作為人類學(xué)的子學(xué)科之一的教育人類學(xué)，如果生硬地對應(yīng)母學(xué)科的學(xué)科架構(gòu)，則會有教育生物學(xué)、教育考古學(xué)、教育語言學(xué)和教育民族學(xué)四門學(xué)科組成。但就筆者的有限所知，美國教育人類學(xué)是“一個研究文化人類學(xué)中教育現(xiàn)象的專門分支領(lǐng)域”［3］，教育民族學(xué)是其最為核心的學(xué)科。

在中國，學(xué)者們更多地是以引介和認(rèn)識歐洲與北美教育人類學(xué)的研究主題和學(xué)術(shù)特色來認(rèn)識和理解教育人類學(xué)，如下的觀點被不斷地重述，即總體上來說，最晚到20世紀(jì)70年代，在西方世界大致形成了兩種學(xué)術(shù)風(fēng)格和研究進(jìn)路的教育人類學(xué)：一種是德、俄等國家以“教育與普同人性”之關(guān)系的探討為核心主題的教育人類學(xué)；另一種是英、美等國家以“教育與分殊文化”之關(guān)系的探討為核心主題的教育人類學(xué)。德俄系統(tǒng)的教育人類學(xué)以哲學(xué)思辨見長，而英美系統(tǒng)的教育人類學(xué)則以文化分析為要［4］。在學(xué)科歸屬問題上，學(xué)者們長期焦灼于教育人類學(xué)究竟應(yīng)該歸屬于教育學(xué)還是人類學(xué)的問題［5］，在學(xué)科關(guān)系問題上，則主要是探討教育人類學(xué)與教育社會學(xué)的關(guān)系問題［6］。值得注意的是，教育人類學(xué)與教育社會學(xué)的關(guān)系問題，除了研究對象人群的主流與非主流、中心與邊緣的區(qū)分，研究方法的量化方法與質(zhì)性方法何者為尊的爭論，理論關(guān)懷上社會理論和文化理論何者為基礎(chǔ)的分野等等之外，民族學(xué)、人類學(xué)與社會學(xué)在國家學(xué)術(shù)分類體系（其實質(zhì)是價值與資源分配體系）中的混亂也是“制造問題”的主因之一［7］。

總體來說，中國教育人類學(xué)學(xué)科建設(shè)還處于相當(dāng)初步的水平上，許多基礎(chǔ)性的學(xué)科問題還沒有得到關(guān)注和討論。由于不同的知識傳統(tǒng)、學(xué)術(shù)制度和學(xué)科發(fā)展歷程等因素的影響，教育人類學(xué)的國別特征和學(xué)術(shù)傳統(tǒng)較為鮮明，也就是說，并不存在“普世的”教育人類學(xué)。來自西班牙的經(jīng)驗給我們的啟示是，中國教育人類學(xué)的學(xué)科建設(shè)完全不必“惟美國馬首是瞻”，找尋更加多元的參照體系，對其他國家的歷史傳統(tǒng)和學(xué)科特色持著積極肯定態(tài)度和懷有謙虛向?qū)W之心，才是學(xué)科建設(shè)的正道。同樣，這對于幼苗初長成的“裕固族教育研究”也具有深遠(yuǎn)的參考價值和啟示意義。

三、裕固族教育研究的學(xué)科基礎(chǔ)——教育人類學(xué)諸學(xué)科

教育社會學(xué)家珍妮·巴蘭坦（Jeanne H.Ballantine）在其著名的教科書《教育社會學(xué)》的開篇即寫道：“教育是一個終身過程，始于生而終于死。從‘挫折’或經(jīng)驗中學(xué)習(xí)到正規(guī)機(jī)構(gòu)中的學(xué)習(xí)，從后工業(yè)社會到非工業(yè)社會，從農(nóng)村到城市環(huán)境，從年輕人到老年人，每個社會建立的教育呈現(xiàn)形式均不相同?！保?］這段話提示我們兩種認(rèn)識：其一，教育是一種（個）過程；其二，教育過程是一種（個）社會/文化過程。上述兩點認(rèn)識恰恰與教育人類學(xué)的基本學(xué)科意識相符，也就是說，教育人類學(xué)常常不僅把教育過程作為觀察和分析的焦點，而且把“教育過程是一種（個）社會/文化過程”這一判斷作為學(xué)科理論的基石。

除了上述兩點認(rèn)識，把教育人類學(xué)諸學(xué)科作為“裕固族教育研究”的學(xué)科基礎(chǔ)，一方面是考慮到，這一領(lǐng)域尚在發(fā)展中，需要更多地發(fā)掘和分析關(guān)于裕固族教育的生物事實、心理事實、社會事實和文化事實，而不是急于搞綜合和下判斷。正如美國人類學(xué)之父弗朗茲·博厄斯（Franz Boas）在美國人類學(xué)奠基之初所指出的，無論是一個研究者還是一門學(xué)科都不應(yīng)在資料不足的情況急于下結(jié)論，他甚至不無憂慮地說，“至今為止，我們都或多或少地沉迷于那些富于獨創(chuàng)性的奇思妙想，而很多實在的工作仍然有待我們?nèi)ネ瓿?。”?］

另一方面是考慮到，要想認(rèn)識和理解裕固族教育的性質(zhì)和特點，以及其將連續(xù)和變革匯為一體的發(fā)展過程的機(jī)制和圖式，都需要將裕固族教育放在跨文化背景中加以比較和分析。在社會學(xué)中，特別是在涂爾干社會學(xué)的傳統(tǒng)里，比較法幾乎是社會學(xué)方法的代稱，這一傳統(tǒng)在早期英國社會人類學(xué)中得到發(fā)揚(yáng)光大，甚至連英國現(xiàn)代人類學(xué)的奠基人之一拉德克利夫-布朗（A.R.Radcliffe-Brown）都認(rèn)為應(yīng)該把社會人類學(xué)看做是比較社會學(xué)的一個分支。在人類學(xué)中，田野民族志和跨文化比較一直占據(jù)著這個橫跨自然科學(xué)、社會科學(xué)和人文學(xué)科的綜合性學(xué)科方法論的核心位置，可以說是人類學(xué)的兩個根基性的“法寶”，盡管在中國大陸，跨文化比較沒有得到與田野民族志同等的重視，但是這種有所偏離的情況正在得到糾正［10］。所以，作為社會學(xué)分支學(xué)科和人類學(xué)分支學(xué)科的教育社會學(xué)和教育人類學(xué)，實際上都會較為自覺地把關(guān)于教育的社會事實和文化事實加以描述和比較，尤其是在教育人類學(xué)界，正像其先驅(qū)瑪格麗特·米德（Margaret Mead）在其名著《薩摩亞人的成年》［11］所示范的那樣，“文化人類學(xué)家很少拒絕在這些文化（比較原始的、一般不會書寫的社會）和超工業(yè)現(xiàn)代社會的文化特別是他們自己的文化之間進(jìn)行比較?！保?］

在教育人類學(xué)諸學(xué)科中，教育生物學(xué)的存在具有較為獨特的價值和意義，正是這個經(jīng)常被教育心理學(xué)看成是其分支或組成部分的學(xué)科，提醒我們不能在教育研究中陷入“心理決定論”、“社會決定論”和“文化決定論”這些“決定論”的泥沼中，當(dāng)然相反也不能陷入“生物決定論”之中?？梢哉f，對各種“決定論”的警惕和反思，對“裕固族教育研究”的理論發(fā)展和領(lǐng)域構(gòu)建是至關(guān)重要的。

關(guān)于把教育人類學(xué)諸學(xué)科作為“裕固族教育研究”的學(xué)科基礎(chǔ)，還有兩點需要特別說明。第一，把教育人類學(xué)諸學(xué)科作為學(xué)科基礎(chǔ)，只是從“裕固族教育研究”的發(fā)展歷程和現(xiàn)狀以及教育研究發(fā)展的經(jīng)驗教訓(xùn)出發(fā)做出的一種“基于現(xiàn)實、著眼未來”的上佳選擇而已，并不意味著對其他教育學(xué)科的排斥，教育歷史學(xué)、教育政治學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育管理學(xué)、教育哲學(xué)等教育各學(xué)科都可以參與進(jìn)來，共同發(fā)展“裕固族教育研究”。第二，把教育人類學(xué)諸學(xué)科作為學(xué)科基礎(chǔ)，并不是一成不變的，而是特別考慮到“裕固族教育研究”還處在領(lǐng)域構(gòu)建和發(fā)展的“初級階段”而做出的較優(yōu)選擇而已，只是“初級階段”這種狀況很可能會持續(xù)相當(dāng)一段時間。考慮到“裕固族教育研究”的領(lǐng)域構(gòu)建和發(fā)展還有很多不確定性，今后學(xué)科基礎(chǔ)究竟會如何變動尚難以預(yù)測，但會發(fā)生或大或小的變動則是較為肯定的。

四、結(jié) 語

我們知道，“裕固族教育研究”是一個新興的學(xué)術(shù)領(lǐng)域，它固然沒有那些歷經(jīng)沉浮歲月而當(dāng)下仍門庭若市的成熟學(xué)術(shù)領(lǐng)域的風(fēng)采和魅力，但是它也有不少“后發(fā)的”比較優(yōu)勢。就其學(xué)術(shù)構(gòu)建而言，首先，這是一個研究者都可以用著作和論文去定義“何謂裕固族教育研究”的時代，大家完全不必畫地為牢、作繭自縛，而且會擁有更多的選擇自由和實踐機(jī)會來體現(xiàn)自己的學(xué)術(shù)個性。其次，要把“何謂裕固族教育研究”和“如何做裕固族教育研究”這兩個問題密切結(jié)合起來探索和分析才是“裕固族教育研究”學(xué)術(shù)構(gòu)建的正途，因為從根本上說，“裕固族教育研究”是靠一批批才俊志士“做”出來的，不是靠極個別的強(qiáng)人偉力“劃”出來的。再次，作為一個學(xué)術(shù)領(lǐng)域的“裕固族教育研究”正處在構(gòu)建中，上述論述更多地反映筆者的興趣、取向和理解，還沒有經(jīng)歷社會科學(xué)界的檢視、批評和駁難，最多只能算是一個“階段性的成果”。這不是虛偽的自謙，而是誠實的坦言。社會科學(xué)發(fā)展史業(yè)已證明，要想時時保持“主體的清醒”，就得不斷祛除“知識的幻象”，因為正如美國作家馬克·吐溫（Mark Twain）所言，損害我們的不是無知，而是錯誤的知識［12］。

［1］約翰·塔洛克.日常生活與休閑時光［A］.［英］彼得·泰勒-顧柏，［德］詹斯·O·金.社會科學(xué)中的風(fēng)險研究［C］.黃覺，譯.北京：中國勞動社會保障出版社，2010.

［2］巴戰(zhàn)龍.試論裕固族教育研究的對象與功能：基于教育人類學(xué)的視角［J］.湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報，2012，（6）：58-61.

［3］［西班牙］何塞·加里多.比較教育概論［M］.萬秀蘭，譯.北京：人民教育出版社，2001.

［4］吳天泰.教育人類學(xué)［M］.臺北：五南圖書出版股份有限公司，2002.

［5］巴戰(zhàn)龍.跨文化看教育人類學(xué)［N］.中國社會科學(xué)報，2011-02-24（12）.

［6］滕 星.回顧與展望：中國教育人類學(xué)發(fā)展歷程——兼談與教育社會學(xué)的比較［J］.中南民族大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版），2006，（5）：5-12.

［7］周大鳴.關(guān)于人類學(xué)學(xué)科定位的思考［J］.廣西民族大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2012，（1）：79-83.

［8］［美］珍妮·H.巴蘭坦.教育社會學(xué)：一種系統(tǒng)分析法（第五版）［M］.朱志勇，范曉慧，譯.南京：江蘇教育出版社，2005.

［9］［美］杰里·D.穆爾.人類學(xué)家的文化見解［M］.歐陽敏，鄒喬，王晶晶，譯.北京：商務(wù)印書館，2009.

［10］周曉紅.人類學(xué)跨文化比較研究與方法［M］.昆明：云南大學(xué)出版社，2009.

［11］［美］瑪格麗特·米德.薩摩亞人的成年：為西方文明所作的原始人類的青年心理研究［M］.周曉虹，李姚軍，劉婧，譯.北京：商務(wù)印書館，2008.

［12］桑迪卡·姆坎德威爾.社會發(fā)展政策：社會科學(xué)面臨新挑戰(zhàn)［J］.國際社會科學(xué)雜志，2007，（3）：13-21.