人學視野下的大學生道德信仰教育

楊琪源

(西南大學教育學部重慶400715)

一、道德信仰的基本內(nèi)涵

“信，德之固也”(《左傳·文公元年》)，這是從古至今人們對道德信仰的共同認識?？档略谧鳛樽哉J確信的觀念即信仰的論述中，將信仰分為實用信仰、學說信仰和道德信仰［1］。道德信仰主要指對某一道德體系及其價值理想目標的建構(gòu)和信服。他在墓志銘中表達為:“有兩種東西，我對它們的思考越是深沉和持久，它們在我心靈中喚起的驚奇和敬畏就會日新月異，不斷增長，這就是我頭上的星空和心中的道德定律?！钡赖滦枰叛鍪怯傻赖碌姆枪?、有限穩(wěn)定性所決定的［2］。只有在主體將信仰納入自身的道德觀念之中，才是真正的善，否則，只能是外在強制性的他律。道德價值觀只有和一定的信仰體系形成有機結(jié)合時，才能獲得實踐操作性和普遍現(xiàn)實性。

二、大學生道德信仰教育不足

道德信仰教育不同于人生觀教育、理想教育，它是一種內(nèi)在的精神力量教育。在當今全球經(jīng)濟化的背景下，高校德育受到多元文化的沖擊，校園不再是單純的象牙塔。大學生作為一個特殊的群體，既有個體的獨立性，又有依賴性，容易在各種道德價值觀的漩渦中迷失［3］，這不僅折射出大學道德精神培育的困境，更在客觀上對高校提出了以道德信仰教育為核心的德育要求。

道德信仰教育不足從一定層面上反映出道德信仰在德育系統(tǒng)中日益弱化甚至缺位。形式上，抽掉了道德教育的知識與智力基礎，將其變成了機械的行為訓練［4］。內(nèi)容上，一是缺乏人生價值的終極關懷，看重行為規(guī)范和理論知識教育，忽視深層次的教育和道德人格的培養(yǎng);二是沒有厘清政治信仰和道德信仰教育兩者的關系。在學校教育系統(tǒng)中，正確的政治信仰的確立和道德信仰教育之間應該是一個相互支撐、相得益彰的關系［5］118。道德信仰教育的不足是高校德育的弊端之一，是對核心價值或終極價值問題的實踐和理論上的回避。這種“價值無根性”的弊端導致了德育實效上的“實質(zhì)性低迷”［5］1。走出德育“實質(zhì)性低迷”的關鍵是實現(xiàn)信仰教育與道德教育的正確連接，建立道德學習主體的價值內(nèi)核。

三、解讀大學生道德信仰教育的人學視野

教育與信仰有著內(nèi)在的聯(lián)系，信仰是真正教育的天然要素。真正的教育不僅有現(xiàn)實的關懷，更有終極的關懷。因此，所謂道德信仰教育的人學視野即是對人格和尊嚴發(fā)自生命深層的要求，以人為中心，把人作為真實的存在。正如康德指明的倫理基本原則:“如此行事，以至不論是對你個人還是任何其他人，每時每刻都將以人類為目的，絕不僅僅作為手段來使用。”［6］85根據(jù)馬克思主義人學理論，道德信仰教育和人學視野的契合具有以下三個維度［7］。

(一)大學生道德信仰教育要人本化

道德信仰教育的人本化是指以人為本理念的樹立。以人為本就是要一切以人為中心，一切為了人。用黑格爾的話說，“教育”就是使自在的存在通過培養(yǎng)成為自我的存在。教育過程之中的行為是主體之間的交往行為，不是工具性的、占有性的，而是倫理性的。人的精神與生活的完整性、不可分割性從根本上揭示了教育過程的不可分析性、不可物化性［8］。在道德信仰的樹立過程中，如果以“物性”代替“人性”，機械地進行教條式、灌輸式的教育，則違背了道德信仰的本質(zhì)——信仰是由內(nèi)而外的。

(二)大學生道德信仰教育要人性化

人性是客觀存在的。道德信仰教育的人性化要求正視人的缺陷和需要，肯定人對合法利益的追求。人性是指人的情感、理性和需要。人的需要又是一個由多維和多層次結(jié)構(gòu)形成的不斷變化和調(diào)整的動態(tài)體系。馬克思曾經(jīng)說過，在一定意義上，人的需要即人的本性，人性是人的自然屬性、社會屬性和精神屬性的有機統(tǒng)一。社會生活中的個人是千差萬別的，有著不同的性格和需求。在道德信仰教育中，如果忽視了“人性化”的需求，就是剝奪了學生的自由。一旦沒有了人的自覺性和自愿性，亦即沒有了道德，道德信仰教育就不存在了。

(三)大學生道德信仰教育要人文化

道德信仰教育的人文化關注人的精神生活。精神生活的和諧在于真、善、美的統(tǒng)一。人是自然和社會屬性的結(jié)合，在社會中生存，在精神文化中成長。道德信仰的教育不能脫離人的精神的發(fā)展需要進行。人的本質(zhì)決定了教育不能一味地進行理論講解，應當利用現(xiàn)實生活為大學生提供各種條件，對大學生進行超越現(xiàn)實的理論教育，再回歸現(xiàn)實生活中去體驗、感悟、求證，使大學生在生活中受到潛移默化的教育。不僅使學生感受到掌握與遵循某種道德規(guī)范對自身來說是一種約束、一種奉獻，而且使他們從內(nèi)心體驗到愉快、幸福與滿足，得到自我的充分發(fā)展與自由，得到唯獨人才有的一種最高享受［9］。

四、大學生道德信仰教育的人學構(gòu)建

在道德信仰教育中必須否棄、拒斥灌輸?shù)慕逃绞?，原因在于灌輸與道德的真義相背離，是對人的自由、尊嚴、個體主體性以及理智能力的蔑視甚至踐踏。灌輸?shù)暮诵氖菑娭坪头?，而不是?chuàng)造和自主，是無視學生的主體性、無視人的自由與尊嚴的教育。因而采取人學構(gòu)建的方法對大學生進行道德信仰教育是從民主、平等的師生關系出發(fā)，基于對大學生自主的道德判斷和道德選擇能力的高度珍視而選擇的必由之路。

(一)追求教育終極關懷，進行生命化的道德信仰教育

打破傳統(tǒng)范式教育對生命的隔離和壓制，解放生命，回歸生命的本性。教育的終極關懷只能用信仰才能承載，使人的境界得到提升，人真正成為人。美國道德哲學家威廉·K·弗蘭克納認為:“一般來說，道德要求社會公正地對待個人，并且不要忘記，道德的產(chǎn)生是有助于個人好的生活，而不是對個人進行不必要的干預。道德為了人而產(chǎn)生，但不能說人為了體現(xiàn)道德而生存?！保?0］教育有責任不斷提高人自身價值的認識，充分認識到人的生命價值、主體地位、人的個體獨特尊嚴，使學生樹立“生命可貴”的人道主義思想，培養(yǎng)他們敬畏自己和他人生命的意識。在道德信仰教育中，生命教育的意義在于樹立敬畏之心，包括進行生命價值教育，開設死亡哲學課程，以及在課堂教學中創(chuàng)設生命體驗的情景，模擬生命的體驗。

(二)確立學生主體地位，引導學生主動構(gòu)建道德認識圖式

在道德信仰的確立過程中，個體一旦將某一道德體系作為其信仰的對象，就形成了特有的道德認識圖式［11］。個體的道德信仰通過其認識圖式的確定，將需求與沖動的“實然”納入“應然”狀態(tài)，深刻領悟道德的內(nèi)在價值，服從和信仰道德，并由此產(chǎn)生強大的道德驅(qū)動力。如果學生沒有自覺地納入已有的道德認知結(jié)構(gòu)，對于他的生活世界是沒有任何意義的。道德知識(包括道德規(guī)范、道德原理)不同于科學之處在于:道德知識是人們社會生活的產(chǎn)物，具有鮮明的實踐性，因而具有強烈的主體性;道德知識對于個體的價值不僅在于實現(xiàn)從“不知”到“知”的跨越，更在于從“知”到“信”(信服、信念、信仰)的提升［12］。

(三)升華學生道德情感，建立大學生參與的道德信仰教育機制

在道德信仰的教育過程中要求道德信仰教育對終極價值觀、絕對真理之類的東西保持審慎的態(tài)度，留下一個開放的價值空間，這是由道德信仰教育的人性化所決定的。向大學生提供多種多樣的、可供選擇的價值體系和信仰體系，讓他們明白這些價值體系和信仰體系在其生活世界中的作用和意義，并建立大學生參與的道德信仰教育機制，培養(yǎng)他們對多樣化的尊重和開放與寬容的心態(tài)，培養(yǎng)他們自主判斷與自主選擇的能力，即道德信仰教育的目的不是讓學生遵從某種具體的道德準則，而是讓學生掌握一種理性的方法，并依此做出自己的道德決定和道德選擇。

(四)培養(yǎng)學生能動意識，搭起道德要求和道德行為之間的橋梁

具有高度自覺性的道德信仰是貫通道德要求和道德行為之間的橋梁。信仰之所以具有此功能，主要表現(xiàn)在信仰與動機的關系上。信仰本身是人最重要的道德動機系統(tǒng)，失去了信仰的支持和保證，道德行為的選擇也就失去了最穩(wěn)定的動力源?？档轮赋?“對于道德法則的敬重是唯一而同時無可質(zhì)疑的道德動機，并且這種情感除了僅僅出于這個根據(jù)的客體之外就不指向任何客體?！保?］140因此，在社會道德要求向個體道德行為的轉(zhuǎn)變與內(nèi)化過程中，在德育實踐活動中，道德信仰的建構(gòu)與培育具有重要的、不可替代的作用。具體化到大學生的道德信仰教育，是培養(yǎng)大學生一種在意志、情感及人格等方面體現(xiàn)擇善、行善的精神定勢，建立道德主體完全接受猶如化為血肉一般的情感和信念。

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