知識木桶的短板:大學(xué)英語教師知識框架管窺

于金梅

(浙江水利水電?？茖W(xué)校，浙江杭州 310018)

0 引言

中國大學(xué)英語教學(xué)的重要性隨著社會的飛速發(fā)展愈加被人們所認(rèn)同，但是英語教學(xué)的效果不夠理想，社會對其的批評不絕于耳.英語學(xué)習(xí)效果事倍功半的現(xiàn)實(shí)促使教育者反思.固然有諸多因素值得研究，但是“教師”因素應(yīng)該位于其首，教師在教育教學(xué)過程中始終處于主導(dǎo)地位，其中發(fā)揮的作用及產(chǎn)生的影響不可小覷.教材的翻新，教學(xué)模式的改革以及先進(jìn)的教學(xué)設(shè)備有助于教學(xué)效果的提高，然而，它們永遠(yuǎn)不會成為一個放之四海而適用的“法寶”，能夠使它們充分奏效的是教師.所以，對大學(xué)英語教師的研究即是對其知識架構(gòu)的研究.教師對自身知識構(gòu)架意識的提高有助于教師職業(yè)能力的可持續(xù)發(fā)展，也是教師自我提高新的切入點(diǎn).英語教學(xué)效果取決于教師的教學(xué)根基.

1 教師知識理論框架概述

關(guān)于教師知識理論，Shulman提出包括學(xué)科知識、教學(xué)知識、學(xué)科教學(xué)知識等的教師知識框架[1］.中外學(xué)者將教師知識理論的研究不斷推向深入，不僅重視可以用文字表述的外顯知識，而且將教師的內(nèi)隱知識作為研究的新視角.Tsui重建了教師知識的概念框架，提出教師知識是學(xué)科知識和教學(xué)知識相整合的、嵌于情境中的、寓于隱喻、意向、信念之中的、與環(huán)境相互作用的知識[2］.

加拿大學(xué)者Gagne提出的教師知識結(jié)構(gòu)主要由下述六個方面組成:(1)學(xué)科知識和教師對該學(xué)科的理念(Subject Knowledge and Beliefs about the Subject);(2)關(guān)于學(xué)習(xí)者發(fā)展、學(xué)習(xí)、動機(jī)、自我等發(fā)展的知識(Knowledge of the learners and Their Development，Learning，Motivation，and Concepts of Self);(3)一般教學(xué)和課程，如評估、計(jì)劃和課堂教學(xué)等知識(Pedagogy and Curriculum，Assessment，Evaluation，Planning，Instruction);(4)社會公平，如與教育有關(guān)的社會、政治、文化、性別、身份等方面的知識(Equity and Diversity， Social，Political，and Institutional Contexts of Schooling，Gender，and Identity);(5)教師的自我和發(fā)展方面的知識(Self/Teacher Development，Inquiry，Critical Analysis，Reflection，Communication，Conflict Resolution，Teacher's Professional，Personal，Social Identities and Beliefs，Effective Collaboration);(6)教育哲學(xué)方面，如教育目標(biāo)、教育價值觀、教育史、法律道德和義務(wù)等知識(Philosophy，Educational Goals，and Values，Educational History，Legal Rights and Responsibilities)[3］.顯 然，Gagne和Shulman提出了十分相似的教師知識理論框架，兩者都包含了下列三個方面宏觀知識內(nèi)容:學(xué)科知識(Content Knowledge)、學(xué)科教學(xué)知識(Pedagogical Content Knowledge)以及人文及一般教育知識(Arts＆ General Knowledge of Education).這個理論框架反映了一般教師知識的共性.

然而，外語教師知識卻反映出它的特殊性.外語教學(xué)是一門跨學(xué)科的學(xué)問，它受到多門學(xué)科，如心理學(xué)、語言學(xué)、人類學(xué)、哲學(xué)、應(yīng)用語言學(xué)，甚至自然科學(xué)的影響.Tsui和 Nicholson(轉(zhuǎn)引自 Tsui，2003)根據(jù)Shulman的教師知識類型，對外語教師知識結(jié)構(gòu)進(jìn)行了論述，將外語教師知識大致歸納為三類:專業(yè)知識、學(xué)科教學(xué)知識以及教學(xué)知識.外語教師的專業(yè)知識即為語言系統(tǒng)知識.而學(xué)科教學(xué)知識則是語言技能教學(xué)、語言學(xué)習(xí)策略和語言教學(xué)策略知識.語言教學(xué)策略知識指采用不同的活動類型來組織教學(xué)的知識，還包括為了適應(yīng)不同能力水平的學(xué)生對教材進(jìn)行改編的知識.教學(xué)知識是對學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)資源管理的知識.

吳一安提出了“外語教師知識”的二維結(jié)構(gòu)，即“外語學(xué)科教學(xué)知識”和“解放性知識”兩個維度[4］.其中，外語學(xué)科教學(xué)知識是外語學(xué)科知識和外語教學(xué)知識的高度融通，反映出教師的教學(xué)觀和學(xué)科教學(xué)能力.而解放性知識則是指教師職業(yè)發(fā)展意識及師德等.它是教師素質(zhì)和專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，它促使教師在不斷發(fā)展變化的教學(xué)形勢和環(huán)境中實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展.

2 英語教師知識構(gòu)架的特殊性

從以上教師知識理論框架的回顧可以看出，英語教師與其他學(xué)科教師的知識結(jié)構(gòu)有所不同.他們的共同點(diǎn):教師在課堂教學(xué)中將知識傳遞給學(xué)習(xí)者——傳道、授業(yè)、解惑，這需要教師具備專業(yè)知識和專業(yè)教學(xué)知識.不同點(diǎn):用英語講授英語的知識和將語言知識轉(zhuǎn)化為語言能力的知識.要實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者將知識接受并轉(zhuǎn)換為能力的目的，教師授課應(yīng)具備的知識遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了學(xué)科知識，它需要教師有多方面理論與實(shí)踐性知識的儲備，其中包含了外顯知識和內(nèi)隱知識，最終形成教師個人特有的教學(xué)智慧與教學(xué)策略，以至達(dá)到使學(xué)習(xí)者既容易又輕松地學(xué)習(xí)知識.英語教師知識實(shí)際上是一種實(shí)踐性知識與理論知識的整合，它構(gòu)成了英語教師知識基礎(chǔ).

2.1 用英語講授英語的知識

其他學(xué)科教師在課堂教學(xué)中，在沒有語言障礙的情境下，教師將知識傳授給學(xué)習(xí)者，通過教師講解或演繹知識使其理解、明白到接受.但在英語教學(xué)中，語言的學(xué)習(xí)讓目的語扮演了雙重角色，它既是課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容，同時又是教學(xué)工具，教師要用英語教英語.這就需要教師了解學(xué)習(xí)者英語的知識水平及理解能力的強(qiáng)弱，要求教師不斷研究自己面對的學(xué)習(xí)對象，不斷變換教學(xué)策略，用陌生的語言工具將授課內(nèi)容準(zhǔn)確、得當(dāng)、易于理解地傳授給學(xué)習(xí)者.這是英語教師知識的第一層面.

2.2 將知識轉(zhuǎn)化為能力的知識

理解了教師所講授的知識，這只是學(xué)習(xí)者語言學(xué)習(xí)的第一步.通過課堂教學(xué)過程，學(xué)習(xí)者不僅理解、明白，而且還要吸收、消化，完成陌生語言符號輸入與輸出的反復(fù)循環(huán)過程，最終學(xué)會這門陌生的語言，語言知識變成應(yīng)用語言的能力.為了達(dá)到這一目的，教師要靈活運(yùn)用語言教學(xué)策略知識，采用恰當(dāng)?shù)幕顒宇愋蛠斫M織教學(xué)，以實(shí)現(xiàn)不同英語水平學(xué)習(xí)者都能有效地得到語言實(shí)踐的目的.而實(shí)現(xiàn)語言實(shí)踐的目的更能體現(xiàn)英語教師知識的特殊性.

英語教師只有認(rèn)識到這種特殊性，才能盡其所能，實(shí)現(xiàn)目標(biāo).一般觀點(diǎn)認(rèn)為，“英語知識水平越高，教學(xué)水平就越高”，教師可以把知識講得很好，學(xué)習(xí)者也能聽得很好，但是結(jié)果“能力”也就局限在“會考試”，也正因此，多年苦學(xué)，到頭來確是“費(fèi)時低效”，“聾啞英語”.針對英語教師知識的特殊性，越來越多的專家及教師已認(rèn)識到提高英語教學(xué)質(zhì)量不僅是提高教師的專業(yè)知識，更重要的是對教師的實(shí)踐性知識的研究與認(rèn)識.

3 教師實(shí)踐性知識內(nèi)涵

從根本上說，教學(xué)是一個復(fù)雜、變化的動態(tài)過程，體現(xiàn)為一種實(shí)踐性的活動.這種實(shí)踐活動，既是‘人為’的，又是‘為人’的，包含了多種不確定性的因素[5］.教學(xué)活動的展開主要基于教師的外顯知識，但是活動進(jìn)展的怎樣，效果如何，卻與教師的內(nèi)隱知識密不可分.外顯知識是關(guān)于語言和語言使用的陳述性知識[6］.從Rod Ellis對外顯知識下的定義可以看出，外顯知識是用文字書寫的，并被人們有意識地學(xué)習(xí)的知識，是能夠用語言表達(dá)出來的知識.而內(nèi)隱知識是完全默會的知識(tacit knowledge)，是無意識的知識.Paradis將內(nèi)隱知識定義為偶爾習(xí)得，隱性儲存，自動使用的知識[7］.英語教師的隱性知識即是教師實(shí)踐性知識，它是教師將英語學(xué)科知識與學(xué)科教學(xué)知識等融會貫通，在教學(xué)情境中識別、利用和創(chuàng)造語言學(xué)習(xí)機(jī)會和環(huán)境的知識[8］.它是教師教學(xué)活動中積累的解決一系列問題的第一手經(jīng)驗(yàn)，如教學(xué)技能與課堂管理技能，又如對學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況的了解:需求與興趣、強(qiáng)項(xiàng)與弱項(xiàng)等.這種知識是教師長期實(shí)踐與反思、再實(shí)踐后獲得的，對教育教學(xué)效果的好與壞起了至關(guān)重要的作用.教師實(shí)踐性知識的首要狀態(tài)就是它的個體性，由此決定了個體教育實(shí)踐成為獲取實(shí)踐性知識最重要的路徑[9－10］.它展現(xiàn)了一定的教學(xué)思想、教學(xué)技能、教學(xué)風(fēng)格、教育機(jī)智，而不是客觀文本形式.課堂教學(xué)具有不確定的情境性特征，由于有了這種知識，教師可以在各種不確定性情況下，在各種不確定因素作用下，做出即時反映，高效率地、游刃有余地完成教學(xué)任務(wù).英語教師的實(shí)踐性知識就像“潤滑劑”，它使刻板的課堂教學(xué)有聲有色，教者輕松，習(xí)者快樂.

4 英語教師知識之木桶

英語教師知識的各部分可以比作組成知識木桶的一個個高低不等的板，而實(shí)踐性知識是后天從教學(xué)實(shí)踐中反復(fù)積累而獲得，即是這塊最短板，教師知識的總?cè)萘咳Q于這塊短板.這塊短板是隨著英語教師教育教學(xué)活動的反復(fù)實(shí)踐而不斷加長，它意味著英語教師知識需要不斷擴(kuò)充，可謂“活到老，學(xué)到老”.

研究表明，正常使用一門語言主要依賴隱性知識，在語言環(huán)境中學(xué)習(xí)語言比大量學(xué)習(xí)語言的顯性知識更能導(dǎo)致學(xué)習(xí)者語言系統(tǒng)的發(fā)展和語言能力的進(jìn)步，學(xué)習(xí)者只有經(jīng)過大量的情景練習(xí)(Practice)，顯性知識才能在隱性知識的作用下得以吸收、發(fā)展，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者的語言能力進(jìn)步.值得反思的是，在我們以往的教學(xué)過程中，教師和學(xué)習(xí)者都太過重視語言的顯性知識(課本內(nèi)容)，教師講解要占據(jù)整堂課的時間(——運(yùn)用了一般學(xué)科教學(xué)手段)，教師很少會針對學(xué)習(xí)對象，將學(xué)習(xí)材料進(jìn)行有針對性的“改編”，以學(xué)習(xí)者最佳的接受程度，將授課內(nèi)容呈現(xiàn)在不同的教學(xué)情境中，在自然的師生、生生互動中完成教學(xué)內(nèi)容;教師很少愿意放棄短期的“功利”，常常為了完成教學(xué)任務(wù)(課本內(nèi)容)，教師替學(xué)生做練習(xí)，替學(xué)生說答案，很少耐心而有序地堅(jiān)持對學(xué)習(xí)者隱性能力的培養(yǎng).教師很少利用可以利用的機(jī)會，創(chuàng)設(shè)語言情景，讓生澀的各個知識點(diǎn)在情景中“活動”起來，體現(xiàn)英語教學(xué)的特殊性——將語言知識轉(zhuǎn)變成語言能力.

這些失誤恰恰反映了英語教師知識儲備的不足.英語教師要有教師職業(yè)發(fā)展意識，了解英語教師知識構(gòu)架的特殊性，在教學(xué)實(shí)踐中體驗(yàn)、積累、反思再實(shí)踐，不斷豐富知識容量，即扎實(shí)的語言系統(tǒng)知識和語言教學(xué)實(shí)踐性知識，這樣，教師才能靈活創(chuàng)設(shè)所需的語言情景，或利用自然的情景機(jī)會，在師生互動中學(xué)得語言.

5 結(jié)語

教師在訓(xùn)練和發(fā)展中獲得的知識和能力是他們能否獲得優(yōu)秀教學(xué)實(shí)踐的條件，而優(yōu)秀教學(xué)實(shí)踐能力是判斷教師是否合格的重要依據(jù).大學(xué)英語教師的自我發(fā)展是終身化的.他所面臨的學(xué)生永遠(yuǎn)不同，每一個課堂都是他實(shí)踐、創(chuàng)新、學(xué)習(xí)、提高的場所，教師實(shí)踐性知識來源于課堂又作用于課堂，在它不斷豐富，又不斷更新的同時，英語教學(xué)質(zhì)量也就隨之提高.

[1]SHULMAN，M.Knowledge and teaching foundations of the new reform[J］.Harvard Education Review，1987(12):23 －28.

[2]劉學(xué)惠.外語教師教育與發(fā)展的概念重構(gòu)和研究進(jìn)展[C］//吳一安.中國高校英語教師教育與發(fā)展研究[A］.北京:外語教學(xué)與研究出版社，2007:21.

[3]鄒為誠.中國基礎(chǔ)英語教師教育研究[M］.上海:華東師范大學(xué)出版社，2010:41.

[4]吳一安.外語教師研究:成果與啟示[J］.外語教學(xué)理論與實(shí)踐，2008(3):32－39.

[5]金忠明，李慧潔.論教師實(shí)踐性知識及其來源[J］.全球教育展望，2009(2):67.

[6]ELLIS，R.The definition and measurement of L2 explicit knowledge[J］.Language Learning，2004(54):227 －275.

[7]PARADIS，M.Neurolinguistic aspects of implicit and explicit memory:Implications for bilingualism and SLA [A］.In N.C.Ellis(ed).Implicit and Explicit Learning of Language[C］.London:Academic Press，1994:393 －419.

[8]鄒為誠.中國基礎(chǔ)英語教師教育研究[M］.上海:華東師范大學(xué)出版社，2010:162－163.

[9]劉東敏，田小杭.教師實(shí)踐性知識獲取路徑的思考與探究[J］.教師教育研究，2008(4):16－20.

[10]鄒為誠.中國基礎(chǔ)英語教師教育研究[M］.上海:華東師范大學(xué)出版社，2010:36.