英語專業(yè)學(xué)生“思辨缺席”的具體癥狀

摘 要：思辨能力是高校人才培養(yǎng)的重要內(nèi)容，而“思辨缺席”是復(fù)合型英語人才培養(yǎng)必須克服的頑疾。學(xué)術(shù)界曾展開討論和研究，列舉了“思辨缺席”的種種表現(xiàn)，然而這些描述相對籠統(tǒng)和模糊。為了更好地了解“思辨缺席”的具體癥狀，本研究通過對高校英語專業(yè)學(xué)生思辨能力的現(xiàn)狀調(diào)查，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在認知能力和情感特質(zhì)的薄弱環(huán)節(jié)，梳理“思辨缺席”癥狀的種類，為實際教學(xué)工作和思辨能力的培養(yǎng)提供一定的參考。

關(guān)鍵詞：思辨能力；思辨缺席；英語專業(yè)；具體癥狀

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1673-2596（2013）05-0261-04

一、引言

思辨能力（Critical Thinking），也譯為批判性思維，是西方高等教育的重要培養(yǎng)目標。Ennis把思辨能力定義為“對所學(xué)東西的真實性、精確性、性質(zhì)及價值進行的個人判斷”。Paul和Elder認為思辨能力是“為了判斷事物的價值，運用恰當?shù)脑u價標準進行有意識的思考，并最終做出有理據(jù)的判斷”。美國特爾斐項目組（The Delphi Project）構(gòu)建了思辨能力的雙維結(jié)構(gòu)模型，認為思辨能力包括認知技能和情感特質(zhì)兩個維度。Paul提出了三元結(jié)構(gòu)模型，指出思辨能力包括思維標準、元素和智力特征。思維元素是思辨能力的核心要素，思維標準是檢驗元素的工具，而智力特征應(yīng)隨著思維能力的發(fā)展而顯現(xiàn)出相應(yīng)的特點。

我國外語教育者在上世紀90年代開始關(guān)注學(xué)生的思維能力狀況及思辨能力培養(yǎng)。林崇德提出了思維的三凌結(jié)構(gòu)模型。在雙維模型、三元模型和三凌模型的基礎(chǔ)上，文秋芳等提出了層級模型，將思辨能力分為元思辨能力和思辨能力兩個層次。元思辨能力監(jiān)管思辨能力，而思辨能力分為認知技能和情感特質(zhì)。文秋芳等通過理論框架構(gòu)建、先導(dǎo)性研究、信度效度檢驗，經(jīng)過逐步修訂，設(shè)計出了適合我國大學(xué)生的思辨能力的測評量具，可用于測量外語類及其他文科專業(yè)大學(xué)生的思辨能力。

二、思辨缺席

在關(guān)于思辨能力的研究中，黃淵深教授率先撰文提出“思辨缺席”這個概念?！八急嫒毕笔侵敢驗槿狈Ψ治觥⒕C合、判斷、推理、思考、辨析能力所造成的辯論時無理可依，論述時無例可舉，質(zhì)疑時無問可提，寫作時無話可說等現(xiàn)象，而英語專業(yè)的學(xué)生很容易患這種病癥。思辨缺席會使人邏輯思維能力較差，說理和辯駁能力不高，缺乏創(chuàng)造力，難以運用分析、比較、綜合等能力解決科研和現(xiàn)實中的問題。孫有中認為思辨能力是創(chuàng)新人才培養(yǎng)的重要目標，然而卻是英語專業(yè)學(xué)生的軟肋，應(yīng)當在英語專業(yè)的培養(yǎng)目標和模式、課程設(shè)置、教法教材、測試方法和師資發(fā)展等方面進行改革。此后，黃淵深再談“思辨缺席”，發(fā)現(xiàn)學(xué)生寫作內(nèi)容老生常談、缺乏新意、題目大內(nèi)容空、堆砌材料、缺乏論述和辨析、思維混亂、條理不清。相關(guān)研究支持了黃教授的論斷，證明“思辨缺席癥”確實存在，并指出學(xué)生患有“不加思考而死記硬背”、“缺乏概括歸納能力”、“習(xí)慣照搬照抄”、“演講中缺乏邏輯性，簡單堆砌邏輯關(guān)聯(lián)不緊密的觀點和事實”等通病。

從上述研究可以看出，思辨能力在學(xué)習(xí)過程中扮演非常重要的作用，而思辨缺席會影響個體的思維能力、創(chuàng)新能力、研究能力和解決問題的能力。專家學(xué)者對學(xué)生、尤其是英語專業(yè)學(xué)生所表現(xiàn)出來的思辨缺席現(xiàn)象感到憂慮，并列舉了出現(xiàn)的一些癥狀。然而，以往研究中，關(guān)于英語專業(yè)學(xué)生“思辨缺席”的描述比較籠統(tǒng)，“思辨缺席”的癥狀包含哪些方面，有哪些種類，都缺乏清晰明確的定義和概述。而且在具體的技能課程中，學(xué)生思辨能力的表現(xiàn)更加復(fù)雜。既然“思辨缺席”廣泛存在于學(xué)生之中，教師要對癥下藥，幫助學(xué)生提高思辨能力之前，那就要先了解“思辨缺席癥”的內(nèi)容。因此，要弄清楚“思辨缺席”的具體癥狀，首先要調(diào)查學(xué)生在各項思辨能力上的表現(xiàn)，找出不足并進行歸納。

三、研究過程

本研究根據(jù)調(diào)查的反饋和課堂的觀摩，對寫作中思辨缺席的表現(xiàn)進行更加詳細的分類和描述，為具體的思辨能力培養(yǎng)訓(xùn)練提供根據(jù)。本文以雙維結(jié)構(gòu)和層級結(jié)構(gòu)作為研究基本框架，所討論的思辨能力主要包括兩個維度：認知能力和情感特質(zhì)。認知能力采用的是雙維結(jié)構(gòu)里的分類，分為6項能力，分別為闡釋（interpretation）、分析（analysis）、評估（evaluation）、推理（inference）、解釋（explanation）和自我調(diào)節(jié)（self-regulation）。這6項認知能力還包含16項子能力：闡釋能力包括歸類（categorization）、理解意義（decoding significance）、澄清意思（clarifying meaning）；分析能力包括分析看法（examining ideas）、找出論據(jù)（identifying arguments）、分析論證過程（analyzing arguments）；評價能力包括評價觀點（assessing claims）、評價論據(jù)（assessing arguments）；推理能力包括質(zhì)疑論據(jù)（querying evidence）、提出替代假設(shè)（conjecturing alternatives）、得出結(jié)論（drawing conclusions）；解釋能力包括陳述結(jié)果（stating results）、說明方法（justifying procedures）、展示理由（presenting arguments）；自我調(diào)節(jié)能力包括自我評估（self-examination）和自我糾正（self-correction）。情感特質(zhì)參照層級結(jié)構(gòu)里的分類并適當調(diào)整，包含6個方面，分別為好奇（curiosity）、自信（confidence）、開放（open-mindedness）、公正（fair-mindedness）、堅毅（persistence）和創(chuàng)新（creativeness）。

為了方便研究，研究成員以英語寫作課為例，根據(jù)英語專業(yè)學(xué)生寫作的基本內(nèi)容與教學(xué)特點，經(jīng)過反復(fù)討論和修改，設(shè)計了學(xué)生寫作中思辨能力狀況的調(diào)查問卷。本問卷共60道題，內(nèi)容涉及思辨能力中認知能力和情感特質(zhì)，采用5分制量表格式。測試者根據(jù)自身實際情況，選擇數(shù)字所代表的含義。研究者向被試學(xué)生介紹了研究的目的，強調(diào)研究結(jié)果不會對其成績產(chǎn)生任何影響，旨在反映被試的真實情況，并指導(dǎo)被試完成問卷。測試時間為30分鐘。此項調(diào)查對象為高校英語專業(yè)二年級學(xué)生。發(fā)放問卷75份，回收有效答卷70份。

此外，結(jié)合調(diào)查問卷，我們根據(jù)研究方案對授課教師和學(xué)生進行訪談。教師結(jié)合平常的教學(xué)經(jīng)歷、課堂觀察及作業(yè)批改，評價學(xué)生的思辨能力水平，總結(jié)出學(xué)生在寫作中存在的普遍問題。另一方面，我們隨機抽取部分學(xué)生，與其進行交談，了解他們對于思辨能力概念的理解、自我思辨能力的評價及寫作中的困惑及常見問題。

四、調(diào)查結(jié)果及討論

授課教師在訪談中指出學(xué)生的整體寫作水平不高，作文內(nèi)容通常都是老生常談，立意陳舊，缺乏新意。在論證中，學(xué)生只顧分析各方觀點，卻不給出自己的觀點；或是羅列材料，不會以例說理；或是思維混亂，邏輯不清，不知所云；或是題目沒審、提綱沒列，文不對題等等，此類現(xiàn)象層出不窮。教師也坦言，在教學(xué)過程中，注重學(xué)生的語法和篇章，保證學(xué)生能夠?qū)懗鐾暾樀奈恼拢鲆暳藢W(xué)生思維能力的訓(xùn)練。學(xué)生也認為不清楚思辨能力的內(nèi)容和自己思辨能力的狀況，通常采用背誦、模仿的方式來學(xué)習(xí)。思維很局限，分析問題通常淺嘗輒止，無法深入，喜歡選擇熟悉、容易的角度來寫。除了完成老師布置的作文以外，很少花時間進行寫作訓(xùn)練，也不會閱讀寫作、邏輯和辯論方面的書籍。通過與教師和學(xué)生訪談可以得知，學(xué)生思維方面確實存在一些問題，現(xiàn)狀不容樂觀。

隨后的調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)生思辨能力狀況整體平均數(shù)為160.99，在60～300分值區(qū)間位置為中等偏下，這表明了學(xué)生的思辨能力整體水平并不高，處于中偏下水平。思辨能力的認知能力和情感特質(zhì)各項分數(shù)如表1所示。

從表1可知，思辨能力的各項平均值普遍都不高，大多數(shù)在2～3之間，只有少數(shù)的達到3以上。為了更直接地找出學(xué)生在各項思辨能力上的差別，筆者對數(shù)據(jù)進行了方差分析。分析顯示，認知能力方面，總體平均值為2.71，F(xiàn)=24.911，P=0.000，由此可知，認知能力中各項子能力之間存在著顯著性差異。其中平均分值較高的為“展示理由”、“說明方法”、“澄清意思”、“自我糾正”、“理解意義”、“找出論據(jù)”，說明學(xué)生在寫作中能夠理解并運用這些認知能力?！罢故纠碛伞笔菍W(xué)生表明自身觀點時能自圓其說，贊同或反駁他人意見時能有理有據(jù)?！罢f明方法”是學(xué)生能夠用提綱或日志的形式呈現(xiàn)構(gòu)思和完成步驟，能分層逐步地闡明理由，能清楚介紹寫作的思路、實驗的過程、測試的標準、使用的策略等。“澄清意思”是學(xué)生能夠用自己的話語將原文的意思表達出來，能借用事例、比喻、類比等來進行說明，增進理解，消除歧義。“自我糾正”是學(xué)生能夠改正錯誤并分析其原因?！袄斫庖饬x”是學(xué)生能夠理解言語或非言語行為中對方的意圖、目的和作用，如文章的主題、提問的目的、標志的意義、圖表的用途等。“找出論據(jù)”是學(xué)生能夠找出并判斷所給的段落或信息是否能成為論點的論據(jù)。

然而，其余10項認知技能平均分值卻不高，分別是“質(zhì)疑論據(jù)”、“自我評估”、“評價論據(jù)”、“陳述結(jié)果”、“分析看法”、“提出替代假設(shè)”、“歸類”、“評價觀點”、“分析論證過程”和“得出結(jié)論”?！百|(zhì)疑論據(jù)”是指學(xué)生能夠分析所列論據(jù)的可信程度，而受試學(xué)生很少會懷疑論據(jù)的來源和真實性，不能判斷所舉的例子是否有效地支持論點，也很少思索是否存在缺失的信息。“自我評估”是指學(xué)生能夠?qū)ψ陨硗评?、分析過程、觀點、技巧運用等進行評估，而受試學(xué)生通常以完成作文為目標，很少會反思自己在構(gòu)思、闡述、條理性、邏輯性和寫作技巧上的表現(xiàn)，也不會主動尋找薄弱環(huán)節(jié)和可以改進的地方。正如許多教材章節(jié)最后都有專門的自我表現(xiàn)評估，如果沒有老師的引領(lǐng)，學(xué)生基本都會直接跳過，不會去完成這部分的內(nèi)容?！霸u價論據(jù)”是指學(xué)生能夠判斷論據(jù)是否能支撐論點，能評估具體措施的可行性和局限性，而受試學(xué)生往往沒有這方面的意識，很少對論據(jù)進行評估。“陳述結(jié)果”是指學(xué)生能以口頭或書面形式概括思維的結(jié)果，而受試學(xué)生通常在完成小組討論或閱讀任務(wù)之后，不會把討論結(jié)果或心得體會完整地記錄下來，特別是被要求完成學(xué)科論文時，學(xué)生更是一籌莫展，隨便拼湊論文交差了事?！胺治隹捶ā笔侵笇W(xué)生能夠分析觀點之間的聯(lián)系，比較不同，而受試學(xué)生在識別文章中概念、推斷及觀點的關(guān)系上存在一定的欠缺，不能很快辨別文章段落之間及段落與主旨的邏輯關(guān)系。學(xué)生在面對復(fù)雜難懂的文章時，不會將其分解后再逐步分析?！疤岢鎏娲僭O(shè)”是指學(xué)生能夠提出多種提議、假設(shè)、方案、措施來解決問題，而受試學(xué)生在這個方面大多數(shù)上都是從熟悉的角度考慮問題，因此得出的方案都大同小異。尤其是話題作文中，學(xué)生的文章論點基本相同，很少從其他方面提出不同見解，缺乏新意?！皻w類”是指學(xué)生能夠通過分類整理的方式來進行闡述，加強理解，而受試學(xué)生辨別不同文體風(fēng)格和特點的能力較低，不會對文章的結(jié)構(gòu)和段落進行梳理?！霸u價觀點”是指學(xué)生能根據(jù)已知信息評判結(jié)論的正確性與可接受性，而受試學(xué)生經(jīng)常會受到其他相關(guān)信息的干擾，不能找出正確的結(jié)論。部分學(xué)生會盲目接受文章作者的觀點，不會判斷其是否合理?！胺治稣撟C過程”是指學(xué)生能夠分析論點是否鮮明、論據(jù)是否充分、論據(jù)能否支撐論點、論證是否嚴密完整。而受試學(xué)生在辯論和寫作中，只注重以主題為中心展開即可，很少會分析論據(jù)與論點的關(guān)系，也不會仔細思考如何利用事例來進行嚴謹?shù)恼f理，做到有理有據(jù)、主題突出、環(huán)環(huán)相扣?！暗贸鼋Y(jié)論”是指學(xué)生在了解和分析不同觀點之后，根據(jù)相關(guān)信息得出結(jié)論。由于缺乏這種能力，部分學(xué)生在寫完整篇作文之后，都還沒有給出文章的結(jié)論。而且在進行推理的時候，學(xué)生也很難通過線索推斷出暗含的結(jié)論。由此可以看出，受試學(xué)生較弱的10項認知子能力中，主要集中在分析能力、評價能力和推理能力，其中推理能力是學(xué)生最薄弱的能力。

情感特質(zhì)方面，總體平均值為2.91，F(xiàn)=20.538，P=0.000，由此可知，情感特質(zhì)中各項特質(zhì)之間存在著顯著性差異。其中平均分值較高的為“好奇”、“開放”、“公正”，均值較低的為“自信”、“堅毅”和“創(chuàng)新”。受試學(xué)生表現(xiàn)出對新鮮事物和新潮思想較強的好奇心，希望了解得更多。他們不墨守陳規(guī)，對不同的觀點持開放包容的態(tài)度，能很快接受新事物。在要求對自己和他人做出評價時，基本上能保持客觀公正。然而，當受試學(xué)生的想法和大多數(shù)人不同時，會懷疑甚至改變自己的想法，不夠自信。由于受到傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響，教師作為課堂的權(quán)威，很少有學(xué)生會質(zhì)疑或反駁教師的觀點。數(shù)據(jù)還顯示，受試學(xué)生很難堅持不懈，持之以恒。當遇到陌生而棘手的學(xué)習(xí)任務(wù)，需要付出大量時間和精力時，學(xué)生往往就會失去興趣，消極對待。情感特質(zhì)中平均分值最低，也是學(xué)生最欠缺的就是“創(chuàng)新”。學(xué)生通常采用死記硬背、盲目接受的方法，重視模仿卻忽視創(chuàng)造，而很少開動腦筋，發(fā)散思維。表現(xiàn)得最突出的例子就是學(xué)生喜歡單項選擇題而不是論述題的測試以及千篇一律的學(xué)生論文。

認知能力的總體均值為2.71，情感特質(zhì)的總體均值為2.92，受試學(xué)生的認知能力和情感特質(zhì)都屬于中等水平。根據(jù)T檢驗，t=-2.488，df=130.754，p=.014<.05，故認知能力和情感特質(zhì)存在顯著差異，也就是說，受試學(xué)生在情感特質(zhì)的表現(xiàn)要高于認知能力。

綜上所述，“思辨缺席”現(xiàn)象的確存在于英語專業(yè)學(xué)生之中。學(xué)生思辨能力中分析能力、評價能力和推理能力尤為薄弱，且缺乏堅毅和創(chuàng)新的精神。意識到“思辨缺席”的存在，了解其具體癥狀，我們才能采取具體措施改變現(xiàn)狀，也才能逐步開展思辨能力培養(yǎng)計劃?？朔八急嫒毕笔莻€長期的過程，這需要教師轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念和方法，推動教學(xué)改革，注重學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)，也需要學(xué)生發(fā)揮學(xué)習(xí)主體的作用，配合老師的指導(dǎo)和幫助，加強思維能力的訓(xùn)練。

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（責任編輯 張海鵬）