《中國近現(xiàn)代史綱要》教學中歷史人物評價的若干思考

摘 要：對歷史人物進行客觀、公正的評價是《中國近現(xiàn)代史綱要》教學的重要目標和手段之一。信息化時代對歷史人物認知所造成的負面影響以及部分高校教師教學模式的片面性啟示我們：必須重新思考對近現(xiàn)代中國歷史人物的評價問題。歷史唯物主義和階級分析是我們評價歷史人物時所應遵循的基本原則；互動式、問題式以及專題式教學法是創(chuàng)新歷史人物評價教學的路徑。

關鍵詞：歷史人物評價；原則；創(chuàng)新路徑

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）15-0262-02

《中國近現(xiàn)代史綱要》（以下簡稱《綱要》）作為高校思想政治理論課體系中一門重要課程，既承擔著讓大學生了解近現(xiàn)代中國社會和革命發(fā)展的歷史事實以及歷史規(guī)律的功能，又具有塑造大學生世界觀、人生觀和價值觀的思想政治教育功能。自2007年《綱要》作為高校新確立的四門思想政治理論課之一走進大學課堂以后，其敘述歷史事實的功能被高校教師作為重點加以教授，而其思想政治教育功能則往往停留在表面的倡導，甚至是有意無意地被忽視，這種教學現(xiàn)狀與“兩課”設立初衷是不相符合的。如何破解這種困局，使得《綱要》課程教學的歷史事實表述功能和思想政治教育功能能夠相互融合，彼此支撐儼然已成為重要的理論課題。歷史人物對人類社會歷史進程產(chǎn)生了不可忽視的影響，對之進行客觀而有效的評價對于闡明任何歷史事實都是至關重要的?！耙允窞殍b，可以知得失；以人為鑒，可以知榮辱”[1]。堅持歷史唯物主義和階級分析的原則，對《綱要》課程中所涉及的近現(xiàn)代中國100余年間近280個歷史人物進行客觀而準確的評價，能夠有效地將歷史教育與思想政治教育的雙重功能結合起來，在幫助大學生正確認識歷史人物的基礎之上，合理引導其樹立正確的價值觀和人生信仰。

一、重申《綱要》教學中歷史人物評價的緣由

伴隨著信息化進程的不斷推進，形式多樣的現(xiàn)代傳媒手段為人們提供了了解歷史知識的豐富途徑，絢麗多彩的歷史文學影視作品也在逐漸改變著人們對歷史的認知方式，這種歷史認識的大環(huán)境無疑影響著當代大學生的歷史觀。一方面，網(wǎng)絡化和電子化的信息介質以其便捷性和豐富性對大學生的歷史文化知識的學習和積累產(chǎn)生了重要影響；另一方面，一些以吸引觀眾為目的的歷史劇拋出“戲說”、“秘史”等諸多噱頭，對歷史人物做出偏誤甚至是歪曲的解讀和演繹，誤導了大學生對歷史人物認識的價值取向和認知偏向[2]。這些歷史文學影視作品歪曲歷史事實，玩弄歷史人物的嚴峻現(xiàn)實警示我們，必須通過對歷史人物的正確評價充分發(fā)揮課堂教學對引導學生樹立正確的人生觀和價值觀的思想政治教育功能。

部分教師對《綱要》教學目標的認知上存在偏差。據(jù)筆者調查發(fā)現(xiàn)，有相當一部分教學者依然停留在高中歷史課教學模式上，認為該課程就是要學生了解歷史人物，熟知歷史事實，為此他們千方百計地要求學生記憶相關知識點。這種做法的直接后果是，課堂變得索然無味，學生則昏昏然應付了事，更不用說其能夠起到思想政治教育的功能了?！毒V要》教學中存在的另一個極端是教師遠離歷史事實，通過個人演繹的方式戲說歷史人物，依靠個人價值判斷和導向評介歷史事實，其結果是老師變成了“說書人”，課堂變成了一味迎合學生的“故事會”。兩種教學模式的共通之處是拋卻了歷史唯物主義的評價原則，割裂了《綱要》作為高校思想政治理論課所具有的歷史教育與思想政治教育的功能，其結果是課程設置的目標成為擺設，學生對歷史人物的認識出現(xiàn)混亂甚至是錯誤。

緣于上述兩個主要原因，我們必須對《綱要》教學中歷史人物評價做出重新審視。既要充分認識到現(xiàn)代信息技術對課堂教學的重要影響，又要正視教學過程中存在的不良取向，正確評價中國近現(xiàn)代史上的歷史人物，深入挖掘《綱要》教學所肩負的雙重功能，探討在教學實踐中引入歷史人物評價的正確方式。唯有如此我們才能夠不斷創(chuàng)新教學實踐，使教材中280位歷史人物成為塑造大學生愛國主義精神的風向標，并最終使得《綱要》課程的歷史教學和思想政治教育教學的雙重功能得以統(tǒng)一。

二、對歷史人物評價應堅持的基本原則

由于對歷史人物進行評價不可避免地要涉及評價者的價值觀，因而要避免評價的主觀性、隨意性，就必須堅持科學的原則，以求達到對歷史人物評價的客觀性和公正性。歷史唯物主義和階級分析是我們評價歷史人物時所應堅持的基本原則，二者相互聯(lián)系、相互滲透，共同構成評價任何社會中歷史人物的地位和作用的坐標系統(tǒng)。

（一）歷史唯物主義原則

在馬克思之前，無論是唯心主義抑或是舊唯物主義都未能真正闡明推動歷史發(fā)展的真正動力，從而把歷史發(fā)展的推動力歸之為神、客觀精神抑或是英雄人物，這些歷史觀根本上是唯心主義的。其實“歷史人物的動機背后并且構成歷史的真正的最后動力的動力，那么問題涉及的，與其說是個別人物、即使是非常杰出的人物的動機，不如說是廣大群眾、是整個的民族，并且在每一民族中間又是使整個階級行動起來的動機?！盵3]正如馬克思所言，人的本質，在其現(xiàn)實性上是一切社會關系的總和。歷史人物并不是天馬行空、獨來獨往的“超人”，他們才能的發(fā)揮需要社會提供舞臺、并受特定的社會政治制度和經(jīng)濟制度的制約，因此，任何歷史人物都不可能脫離他所生活的社會環(huán)境，相應地，對其進行客觀而公正的評價所應堅持的首要標準就是歷史唯物主義標準。換言之，我們評價歷史人物之時既不能脫離他所植根于其上的物質生產(chǎn)關系，又不能脫離他所置身于其中的社會關系。必須從歷史實際出發(fā)，如實地反映歷史人物與特定歷史條件的關系。為此，我們既不能用今日之標準套用于任何歷史人物，又不能把自我的價值取向作為判斷歷史人物功過是非的標準，而歷史唯物主義原則是我們所要堅持的首要原則。

（二）階級分析原則

歷史人物的活動、觀點、立場無不打上他所屬階級的烙印，因此，采用階級分析法對歷史人物進行分析能夠做到客觀、中肯。階級分析原則要求將歷史人物同他們所屬的特定階級聯(lián)系起來加以評價，看其所屬階級在當時社會關系中處于什么地位，其活動代表了他的階級的何種傾向。具體的階級關系又是復雜多變的，即使是同一歷史人物所屬的階級關系在不同歷史時期也會有迥異的變化。因此，只有深入到歷史人物特定時期所代表的階級、階層和社會集團活動的階級關系環(huán)境之中，對歷史人物在其中的特殊性格和實際表現(xiàn)做出具體的闡明，才能夠將歷史人物的社會地位和作用真正還原到他所屬的階級和所屬的時代，進而真正做出科學而具體的分析[4]。以對洋務派代表人物的評價為例，如果僅就洋務運動的客觀歷史結果來看，曾國藩、李鴻章等人無疑是推動近代中國民族資本主義發(fā)展的功勛之人，其對科學知識傳播的推動作用無疑也給中國思想解放注入了活力。如果僅僅停留在這里而止步不前的話，顯然不能真正闡明和還原歷史真相，作為封建地主階級的代表人物，其一切“自強”、“求富”之目標無不是為了維護行將搖搖欲墜的封建統(tǒng)治。

三、教學實踐中引入歷史人物評價的方式探討

互動式教學法、問題式教學法以及專題式教學法是筆者在課堂教學實踐中探索出的行之有效的引入歷史人物評價的方式。

（一）互動式教學法

《綱要》教學的基本內容對大學生來講并不陌生，他們早在高中階段已經(jīng)比較熟練地掌握了基本的歷史事實和歷史人物。因此如果在大學階段依然采取填鴨式的教師灌輸教學模式的話，非但不能增益學生的知識積累和拓展學生的視野，反而難以實現(xiàn)“綱要”潛移默化的教育功能[5]。要克服這一問題的第一步必須是讓大學生參與到教學活動中來，引導他們通過形式多樣的課堂互動甚至是行之有效的角色扮演游戲融入到歷史人物生活的歷史場景中去。以《綱要》第二章“對國家出路的早期探索”為例，我以維新運動中維新派與守舊派的論戰(zhàn)為論題，讓扮演康有為、梁啟超等維新人士的同學和扮演慈禧、奕沂等守舊派的同學之間展開激烈的辯論，其他同學針對雙方的論辯補充自己的建議和看法。近三個學期的教學實踐表明，這種方式對于激勵大學生的學習熱情、培養(yǎng)大學生對歷史事實以及歷史人物分析的科學方法以及塑造大學生對社會主義主流價值觀的認同方面成效明顯。

（二）問題式教學法

古希臘一位先賢曾經(jīng)說過，思想起源于驚訝，延伸于問題，中國古代也有“學起于思，思源于疑”的諺語。顧名思義，正是由于人類對現(xiàn)實生活中所遇到問題的不斷追問，才使得人類思想史群星燦爛，綿延至今。同樣的道理，對問題的追問也是破解任何歷史謎團和認清任何歷史真相的必要手段。筆者在教學過程中通過對近280名歷史人物的梳理，以中華民族的偉大復興道路為主線，總結出近現(xiàn)代中國歷史上所面臨的三大歷史問題：中國向何處去？中國社會主義革命和建設如何實現(xiàn)？中國改革開放和現(xiàn)代化進程現(xiàn)狀如何？圍繞這些問題，讓學生們就各種建國方案中歷史人物的歷史作用和歷史地位做出討論，讓學生通過對中國共產(chǎn)黨建立過程中不同歷史時期的歷史人物的對比，發(fā)現(xiàn)我們黨在不同歷史時期面臨的歷史任務。簡言之，問題式教學法即是旨在通過教師創(chuàng)設問題引導學生在探索問題的過程中積極發(fā)現(xiàn)問題、討論問題以及解決問題，從而在激發(fā)學生的思考興趣中增強課堂教學的實際效果。

（三）專題式教學法

專題式教學法是《綱要》教學中比較常用的一種教學實踐模式。即通過對百余年中典型歷史人物的專題討論方式，促進大學生對中國社會歷史發(fā)展和革命發(fā)展的歷史進程及其內在規(guī)律的把握。在筆者的教學實踐中，曾組織學生在辛亥革命爆發(fā)一百一十周年之際開展對辛亥革命歷史地位和孫中山在中國革命史上歷史地位的專題討論。通過把孫中山置于中國近現(xiàn)代歷史上的三次歷史巨變的高度，引導學生客觀看待其在中國歷史上的地位和作用。學生們通過專題研討得出結論，孫中山領導下所開創(chuàng)的民主、共和局面不僅打破了封建帝制對中國長達兩千年的統(tǒng)治地位，更是對中國共產(chǎn)黨實現(xiàn)民族獨立和國家富強的現(xiàn)實道路的探索具有深刻的啟發(fā)意義。從這一點來講，學生們對中國人民選擇馬克思主義、選擇中國共產(chǎn)黨和選擇社會主義道路有了更為深刻的理解。

參考文獻：

[1]邱秀華.“中國近現(xiàn)代史綱要”多樣化教學方法的初步探索與實踐[J].思想理論教育導刊，2007，（11）.

[2]陳潔.關于《中國近現(xiàn)代史綱要》教學中人物評價的若干思考[J].華中師范大學學報：人文社會科學版，2012，（1）.

[3]馬克思恩格斯選集：第1卷[M].北京：人民出版社，1995：249.

[4]肖前，等.馬克思主義哲學原理[M].北京：中國人民大學出版社，1994：454.

[5]林文泰.論《中國近現(xiàn)代史綱要》中的歷史人物評價教學法[J].隆東學院學報，2011，（5）.