淺談學生科學探究活動中教師的支持

宋曉敏

摘 要：在學生的科學探究活動中，教師的支持是尤為重要的，教師給予的支持過多，會造成包辦代替的現象，學生缺少自己的思維過程，不利于學生能力的形成。以鐵鹽、亞鐵鹽性質探究課為依托，用課堂實錄和分析思考的形式，談關于學生探究活動中教師的支持。

關鍵詞：科學探究；教師支持；探究報告

關于鐵鹽、亞鐵鹽性質的教學，課堂采用的是學生探究的形式，幾經嘗試、修改，在不斷地修改和反思過程中，我深刻感受到了新課程的教學魅力所在，對學生的科學探究有了更多的思考，感受到學生探究課中教師支持的重要性。

一、設置的有效探究情景，有助于學生處于憤悱探究狀態(tài)

設計與生活、生產、科技相關的情境，使學生自己產生問題，感受到研究的問題與自己息息相關，處于一種憤悱的狀態(tài)。這時學生的探究，有強烈的內驅力，他們的探究行為是主動的，探究起來會更加深入?？鬃釉唬骸安粦嵅粏?，不悱不發(fā)。”這種思想同樣適用于探究式教學，教師創(chuàng)設使學生“憤、悱”的情境，學生才能更好地進入探究狀態(tài)，在探究中“啟”和“發(fā)”。

二、了解學生的真實情況，設置必要的支架，有助于學生有意義的探究

【過程實錄】

第一次教學設計，考慮到是實驗班學生，程度較好，設計成了完全開放的形式。學生產生疑問，提出問題后，教師給出藥品，希望學生通過實驗解決問題。在藥品的擺放時，有意進行了分類。結果在教學中發(fā)現，有些乖學生僅僅憑借預習進行實驗，有些同學甚至拿出課本照著實驗，有些大膽的學生則是把每個藥品都試了一遍，試過之后不能進行深入地思考。表面看起來學生很興奮，但興奮的僅僅是在進行實驗，沒有設計、沒有思考，更談不上深入的思維，在歸納總結中，我感覺課上得很累，我引導學生一點一點歸納出性質，表面上熱熱鬧鬧的課堂，學生沒有真正的收獲。

在充分考慮學生的知識基礎和現有的能力基礎后，進行了第二次設計：給學生搭設了三個臺階：

臺階一：帶領學生實驗，向FeCl3，FeSO4溶液中滴加KSCN溶液，觀察現象，得出鐵離子的檢驗方法。

臺階二：將紅色溶液倒入盛有Vc粉末的試管中，觀察現象。體會Vc還原鐵離子和檢驗鐵離子減少的方法。

臺階三：給出任務“制備、保存亞鐵鹽要避免與什么類物質接觸，一旦被氧化成了Fe3+可加什么物質還原回去？”。明確用“被氧化”和“還原”這些詞，提示同學從氧化還原角度出發(fā)設計實驗。教學中發(fā)現，有了這些基礎，大部分學生基本能夠進行一定深度的思考，有目的地進行設計，課堂參與積極、主動，效果較好。

【分析思考】

兩種設計，給學生的支持不同，學生的學習效果有很大的差異。支架式教學是以蘇聯(lián)著名心理學家維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”理論為依據的。維果茨基認為，在測定兒童智力發(fā)展時，應至少明確兒童的兩種發(fā)展水平：一是兒童現有的發(fā)展水平，一種是潛在的發(fā)展水平，這兩種水平之間的區(qū)域稱為“最近發(fā)展區(qū)”。

三、科學的設計探究報告，有助于學生進行有序的探究

【過程實錄】

在學案中實驗報告表格部分的設計上也經歷了以下兩次變化，（每個表格中序號均由1到8，僅表現1、2行，其他行在這里省略）

第一次的設計是最常規(guī)的報告表格模式，學生在設計時，只填寫要做的實驗操作，有些學生將藥品進行組合，很快把操作填上，缺少設計的思想。第二次的表格中加入“實驗目的”和“預測想象”這兩個欄目，明確要求學生在實驗設計時，填寫每個實驗的小目的和實驗操作以及預測的實驗現象，從課堂效果來看，增加這兩個欄目，學生的設計速度明顯減慢，設計得更加有條理、有思考。

【分析思考】

探究報告中的一個小小欄目，有和沒有，學生的過程體驗、學習效果是不一樣的。對于還在必修1階段學習的學生而言，他們剛剛開始嘗試科學探究，沒有形成科學探究的一般思路。探究報告除了承載著記錄任務外，還承載著引導學生進行科學思考的功能，這就需要老師既要站在老師的高度，也要蹲下來和學生平行，了解某階段學生的探究能力，有針對性地設計探究細節(jié)。

總之，在學生的科學探究活動中，教師的支持是尤為重要的，但支持的程度難以把握，教師給予的支持過多，會造成包辦代替的現象，學生缺少自己的思維過程，不利于學生能力的形成，而教師給予的支持太少，學生不能順利地完成探究任務，能力同樣得不到提升。這就需要教師根據探究的內容、學生的情況精心設計教學，給學生以恰當的支持。

參考文獻：

巨瑛梅，劉旭東.當代國外教育理論.北京：教育科學出版社，2004：228.