后現(xiàn)代主義師生觀探析

范元濤 李艷艷

摘 要：師生關(guān)系是教育活動(dòng)進(jìn)行的必要前提，也是某一時(shí)代教育理念的集中反映?；诤蟋F(xiàn)代主義思想中的平等、對(duì)話、內(nèi)在關(guān)系實(shí)在性的理論，對(duì)我國(guó)現(xiàn)存教育中師生關(guān)系這一問(wèn)題進(jìn)行了探索與評(píng)價(jià)。旨在尋求教育中合理的師生關(guān)系，進(jìn)而完善教育過(guò)程中教師與學(xué)生的平等關(guān)系。

關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代主義師生觀；平等；對(duì)話；內(nèi)在關(guān)系實(shí)在性

中圖分類(lèi)號(hào)：G456 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2013）18-0343-02

師生關(guān)系是教育活動(dòng)進(jìn)行的必要前提，也是某一時(shí)代教育理念的集中反映。我國(guó)教育界對(duì)于構(gòu)建良好師生關(guān)系爭(zhēng)論一直都沒(méi)有停止，這些都展現(xiàn)了人們積極探尋的熱情與責(zé)任，同時(shí)隨著人們的追尋，教師和學(xué)生關(guān)系也愈發(fā)顯得重要。這種探索就像哲學(xué)中對(duì)人性的探索一樣，也許永遠(yuǎn)沒(méi)有盡頭卻始終意義非凡，我們有必要也有義務(wù)在前人探索的基礎(chǔ)之上繼續(xù)前行，進(jìn)一步完善師生關(guān)系。

一、近現(xiàn)代師生關(guān)系的理論回顧

近現(xiàn)代教育深受理性主義觀念影響，奉行主客二元論，形成了以對(duì)立為特征的“中心——邊緣型”師生關(guān)系，即試圖在教師與學(xué)生間尋找一個(gè)中心，一方可以有效地制約另一方，以實(shí)現(xiàn)從中心到邊緣的意義與價(jià)值的流動(dòng)，與此相應(yīng)衍生了兩種不同的師生關(guān)系理論——教師中心觀和學(xué)生中心觀。

以赫爾巴特為代表的“教師中心觀”，提倡教師在教育教學(xué)活動(dòng)中占據(jù)領(lǐng)導(dǎo)、權(quán)威的地位，學(xué)生是處于服從、接受的地位，師生之間缺乏交流，師生關(guān)系不平等。教師是知識(shí)的代言人，是理性的化身，負(fù)責(zé)將知識(shí)從“中心”地位單向度地傳給“邊緣”地位的學(xué)生。學(xué)生是加工的對(duì)象，天性受到壓抑，是知識(shí)的“儲(chǔ)存器”，需要按照成人的意志與要求發(fā)展，最終成為符合“教育標(biāo)準(zhǔn)”的產(chǎn)品。結(jié)合當(dāng)時(shí)的社會(huì)和學(xué)校背景來(lái)看，在“教師中心觀”中，教師作為知識(shí)傳遞者，完全囿于當(dāng)時(shí)的教育理念之內(nèi)，從本質(zhì)上講教師也被設(shè)定為工具，造成教師自身專(zhuān)業(yè)知識(shí)與反省意識(shí)的缺失、虧空與虛無(wú)。教師是作為知識(shí)的適應(yīng)者而非改造者存在，其教學(xué)活動(dòng)技術(shù)性、教學(xué)方式的封閉性造成了教師對(duì)新理念的“水土不服”。

文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)時(shí)期，人的意識(shí)的覺(jué)醒，盧梭對(duì)解放兒童的呼喚，杜威對(duì)兒童興趣的重視等，使人們認(rèn)識(shí)到“教師中心觀”的種種弊端，教育中師生關(guān)系的討論開(kāi)始轉(zhuǎn)向“學(xué)生中心觀”?！皩W(xué)生中心觀”主張學(xué)生在整個(gè)教育活動(dòng)中應(yīng)該處于一個(gè)中心的地位，本意是改變過(guò)去過(guò)于注重教師主體地位的狀況，以便使學(xué)生能處于整個(gè)教育的中心，發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、能動(dòng)性。這場(chǎng)師生關(guān)系中“哥白尼式的革命”最終也沒(méi)有達(dá)到人們對(duì)它的期望，因?yàn)檫@種觀點(diǎn)撇棄了教師的重要作用，又缺乏行之有效的操作致使學(xué)生處于一種放任自流的境地，缺乏向?qū)?，過(guò)猶不及。

二、后現(xiàn)代主義師生觀的啟示

后現(xiàn)代主義起源于20世紀(jì)60年代的西方社會(huì)文化思潮。它注重批判現(xiàn)代性的“絕對(duì)主張”和“唯一中心”論，強(qiáng)調(diào)世界的多元性與不確定性。后現(xiàn)代主義主要有三個(gè)流派，其中最激進(jìn)的一派是德里達(dá)、福柯等人所代表的“法國(guó)后現(xiàn)代主義”，他們反對(duì)任何的“假定”、“前提”、“基礎(chǔ)”、“視角”，任何絕對(duì)的價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)，主張極端地?cái)U(kuò)大人類(lèi)的自由，否定“唯一中心”、“單一視角”“絕對(duì)正確”，志在摧毀傳統(tǒng)的、封閉的思維，挑戰(zhàn)人類(lèi)認(rèn)為終極性的結(jié)論，以使人盡可能地從更廣闊的角度來(lái)思維。后現(xiàn)代主義的另一流派為“建設(shè)性的后現(xiàn)代主義”，代表人物有美國(guó)的霍伊、格里芬、羅蒂等。建設(shè)性后現(xiàn)代主義是在激進(jìn)后現(xiàn)代主義批判的基礎(chǔ)上，對(duì)其進(jìn)行重建，志在為人民提供一種可選擇的哲學(xué)思想，鼓勵(lì)人們走出傳統(tǒng)的現(xiàn)代性思維的禁錮，鼓勵(lì)人們進(jìn)行多元的思考、感受、創(chuàng)造。第三個(gè)流派是“庸俗的后現(xiàn)代主義”，堅(jiān)持后現(xiàn)代主義與現(xiàn)代主義的二元對(duì)立，簡(jiǎn)單地理解后現(xiàn)代主義，僅僅抓住后現(xiàn)代主義的某個(gè)特征來(lái)理解后現(xiàn)代整個(gè)思潮。

在我國(guó)當(dāng)前學(xué)校教育中“重知識(shí)輕能力”、“分?jǐn)?shù)至上”、“師生關(guān)系異化”等問(wèn)題異常突出的情況下，后現(xiàn)代主義思想秉持“否定—摧毀”和“解構(gòu)—消解”的主張，以一種“超越”的姿態(tài)進(jìn)入教育領(lǐng)域。尤其是后現(xiàn)代主義的“平等”、“對(duì)話”、“內(nèi)在關(guān)系的實(shí)在性”的思想對(duì)我國(guó)原有的教育主體觀念的沖擊是相當(dāng)大的。當(dāng)然，我們?cè)诮邮芎蟋F(xiàn)代主義教育思想影響的同時(shí)，一定要保持批判性接受的態(tài)度，而不是持“非此即彼”的錯(cuò)誤理念。正如大衛(wèi)·雷·格里芬所說(shuō)：“我的出發(fā)點(diǎn)是中國(guó)可以通過(guò)了解西方世界所做的錯(cuò)事，避免現(xiàn)代化帶來(lái)的破壞性影響。這樣做的話，中國(guó)實(shí)際是后現(xiàn)代化了。”

現(xiàn)代性思維的“二元對(duì)立論”認(rèn)為教育中教師與學(xué)生的主體地位是“非此即彼”的關(guān)系，這種思想深深地影響著我國(guó)教育。對(duì)教育活動(dòng)中教師與學(xué)生之間關(guān)系的確定，要擺脫簡(jiǎn)單的“二元對(duì)立論”觀點(diǎn)的束縛，避免使教師和學(xué)生處于一種“對(duì)立”的狀態(tài)，我們從后現(xiàn)代師生關(guān)系的價(jià)值中可以得到些許啟示。

啟示一：師生關(guān)系是“平等”的。

后現(xiàn)代主義認(rèn)為“任何存在的東西都是真實(shí)的，一個(gè)人（不管是偉大的還是平凡的），一種思想（不管是平凡的還是偉大的），都是真實(shí)的。沒(méi)有什么東西比別的東西更真實(shí)。一個(gè)實(shí)在并不比另一個(gè)實(shí)在少點(diǎn)或多點(diǎn)實(shí)在性?！盵1]這給我們的啟示之一就是：在實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)中，教師和學(xué)生在本質(zhì)上是平等的，是共生的主體，學(xué)生“雖然與你相差十萬(wàn)八千里，但在作為一個(gè)人的最基本的意義上，他是不可侵犯的、無(wú)法比較的、獨(dú)特的也是普遍的。”[2]教師不能憑借自己掌握的知識(shí)而居于權(quán)威的地位，把自己的觀點(diǎn)強(qiáng)加給學(xué)生，學(xué)生是有生命的個(gè)體，有自己獨(dú)特的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和精神世界，教師應(yīng)該結(jié)合自己所掌握的知識(shí)與學(xué)生交往，在幫助學(xué)生掌握知識(shí)的同時(shí)，啟迪他們更加具有智慧。這種平等的思想有助于消解教師的權(quán)威地位，促使教師走進(jìn)學(xué)生的生活、學(xué)習(xí)世界，及時(shí)地了解學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r。

啟示二：平等的師生關(guān)系需借助“對(duì)話”進(jìn)行。

正是對(duì)平等的認(rèn)同，也就促使了后現(xiàn)代主義對(duì)“對(duì)話”極為推崇。后現(xiàn)代思想家所謂的“對(duì)話”，“絕非內(nèi)心的獨(dú)白，而是一種人際發(fā)生的過(guò)程，它是指現(xiàn)在與過(guò)去的對(duì)話，解釋者與文本的對(duì)話，解釋者與解釋者的對(duì)話，這是一個(gè)無(wú)限展開(kāi)的過(guò)程。”[1]這種觀念對(duì)課堂中師生關(guān)系可以起到一個(gè)很好的引導(dǎo)作用，在課堂上不應(yīng)該存在誰(shuí)是絕對(duì)的主體，誰(shuí)必須絕對(duì)服從于誰(shuí)的觀念，教師和學(xué)生是一種伙伴關(guān)系或合作關(guān)系，教師要學(xué)會(huì)傾聽(tīng)學(xué)生，學(xué)生要學(xué)會(huì)尊重老師，同學(xué)之間也要學(xué)會(huì)寬容他人，這種合作關(guān)系有助于師生間思維火花的碰撞，也更有助于教師與學(xué)生的發(fā)展。正如吳康寧教授所認(rèn)為的，“教育過(guò)程不僅是學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展過(guò)程，同樣也是教師的成長(zhǎng)與發(fā)展過(guò)程。教師主要通過(guò)教育過(guò)程，通過(guò)與學(xué)生之間的互動(dòng)，才逐步認(rèn)識(shí)并體悟到什么是教師；怎樣才算是一個(gè)合格教師。從而最終勝任教師這一社會(huì)角色。換言之，教育過(guò)程乃是教師自身職業(yè)社會(huì)化的一個(gè)基本影響因素，學(xué)生乃是教師自身職業(yè)社會(huì)化過(guò)程中必不可少的一種‘對(duì)象性存在”[3]。另外這種對(duì)話式的教學(xué)理念，在一定程度上，可以很好地轉(zhuǎn)變過(guò)于固定化、預(yù)設(shè)的教學(xué)方式，能夠使教師靈活多變地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)。

啟示三：平等、對(duì)話有助于實(shí)現(xiàn)師生情感的交流，最終實(shí)現(xiàn)“教學(xué)相長(zhǎng)”。

后現(xiàn)代主義主張個(gè)人與他人的關(guān)系是內(nèi)在的、本質(zhì)的、構(gòu)成性的。在格里芬看來(lái)，個(gè)體并非生來(lái)就是一個(gè)具有各種屬性的自足的實(shí)體，他（她）只是借助這些屬性同其他事物發(fā)生表面上的相互作用，而這些事物并不影響他（她）的本質(zhì)。相反，個(gè)體與其軀體的關(guān)系、他（她）與較廣闊的自然環(huán)境的關(guān)系、與其家庭的關(guān)系、與文化的關(guān)系等等，都是個(gè)人身份的構(gòu)成性的東西[1]。后現(xiàn)代主義的這種思想反映到教育上，由于學(xué)生涉足社會(huì)較淺，社會(huì)經(jīng)驗(yàn)不足，通過(guò)對(duì)話，走向老師，傾聽(tīng)老師豐富的經(jīng)驗(yàn)的方法可以為學(xué)生增長(zhǎng)智慧；另一方面，老師傾聽(tīng)學(xué)生，及時(shí)地了解每個(gè)學(xué)生的實(shí)際情況，也有利于發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的問(wèn)題，及時(shí)地對(duì)教學(xué)工作進(jìn)行反思，這樣便會(huì)真正地實(shí)現(xiàn)“教學(xué)相長(zhǎng)”。

三、后現(xiàn)代主義師生觀的價(jià)值

后現(xiàn)代師生觀以其獨(dú)特的見(jiàn)解分析了師生關(guān)系的問(wèn)題，筆者認(rèn)為這種見(jiàn)解是對(duì)“師生雙主體”的一個(gè)完善?！皫熒p主體”提出教師和學(xué)生同是主體，而后現(xiàn)代主義則具體提出了新的教育理念來(lái)解決如何實(shí)現(xiàn)“雙主體”的問(wèn)題。這種理念有助于我國(guó)教育中教師與學(xué)生關(guān)系的準(zhǔn)確定位、發(fā)展和完善。

后現(xiàn)代師生觀對(duì)“平等”的倡導(dǎo)，在一定程度上使學(xué)生從“師道尊嚴(yán)”中解放出來(lái)，還兒童自由；并且也避免了學(xué)生的放任自流，使教師和學(xué)生可以建構(gòu)平等的、和諧的關(guān)系。后現(xiàn)代師生觀提倡的“對(duì)話”方式，打破了教師知識(shí)代言人的形象，同時(shí)有效地避免了學(xué)生機(jī)械地、僵化地作為主體學(xué)習(xí)知識(shí)的現(xiàn)象；有助于教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的全面形成，學(xué)生主體性的發(fā)揮；有助于增強(qiáng)教師應(yīng)對(duì)教學(xué)挑戰(zhàn)的能力，更好地實(shí)現(xiàn)教育的本質(zhì)意義——教學(xué)相長(zhǎng)。

對(duì)西方社會(huì)現(xiàn)代化弊端提出質(zhì)疑的后現(xiàn)代主義對(duì)我國(guó)的教育起到了很好的警示作用，我們吸收后現(xiàn)代主義中的進(jìn)步思想，就是為了避免重復(fù)西方教育現(xiàn)代化所經(jīng)歷的一些挫折，減少我們的盲目摸索。但是在借鑒的過(guò)程中，我們還是要保持一顆清醒的頭腦，認(rèn)清我國(guó)的國(guó)情，充分理解后現(xiàn)代師生“平等、對(duì)話”的含義，避免矯枉過(guò)正，過(guò)分強(qiáng)調(diào)“多元化”和“多樣性”，進(jìn)而演變成一種搖擺不定的立場(chǎng)。

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