“超文本”理念與“大閱讀”策略

郭文靜

【摘 要】在閱讀教學(xué)中，教材（文本）對(duì)教與學(xué)的制約是不容否定的客觀存在。因?yàn)榻滩奈谋臼且环N特殊讀物，是“基于一定的教育方針和學(xué)生的發(fā)展階段，經(jīng)過(guò)選擇的、編排好的，適于教學(xué)的語(yǔ)文用書(shū)，是簡(jiǎn)化了的系統(tǒng)反映語(yǔ)文科內(nèi)容的教學(xué)用書(shū)”。

【關(guān)鍵詞】閱讀；超文本；教育

在閱讀教學(xué)過(guò)程中如何體現(xiàn)“超文本”理念和實(shí)施“大閱讀”策略呢？

一、在閱讀的目標(biāo)上“超文本”

學(xué)生閱讀課文，既有“從書(shū)面文字開(kāi)始而止于大腦的某種再現(xiàn)或解釋的過(guò)程”，也有“從已經(jīng)習(xí)得的知識(shí)和技能”出發(fā)在閱讀中又選擇自己所需要的信息，成為一個(gè)“真正主動(dòng)的、由內(nèi)心促動(dòng)并受內(nèi)心支配的過(guò)程”。（見(jiàn)曾詳芹、韓雪屏主編《國(guó)外閱讀研究》）學(xué)生總是利用個(gè)體先前已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和個(gè)性化的情感去推斷、感受課文的新意義，這就決定了閱讀教學(xué)的目標(biāo)，應(yīng)有較大的“彈性”，不可能絕對(duì)精確和清晰。其下限目標(biāo)可以是要求人人能達(dá)到的，而上限目標(biāo)則鼓勵(lì)學(xué)生去自由超越，做到“上不封頂，下要包底”。在閱讀教學(xué)目標(biāo)上的這種超文本狀態(tài)在課堂教學(xué)實(shí)踐中并不鮮見(jiàn)。如一位優(yōu)秀教師教《跳水》一課，在討論“讀了課文你明白了什么道理”時(shí)，學(xué)生的感受各有不同：有的說(shuō)，從故事中可以看出小孩不好，太任性；有的說(shuō)，開(kāi)玩笑要有分寸，不可過(guò)頭；有的說(shuō)，因?yàn)轱L(fēng)平浪靜，水手們才到甲板上來(lái)尋開(kāi)心，麻痹大意就要出亂子；當(dāng)然也有的學(xué)生說(shuō)，船長(zhǎng)了不起，又機(jī)智又果斷才救了孩子。

二、在閱讀的想象中“超文本”

學(xué)生閱讀課文，既是課文信息的接受者，又是課文信息的加工者，總會(huì)以各種形式繼續(xù)著作者的創(chuàng)作，實(shí)現(xiàn)著作品的價(jià)值。而這一切又有賴(lài)于想象的參與。閱讀課文大多是文質(zhì)兼美的優(yōu)秀作品，往往會(huì)留下較多的空白和不確定性，給讀者以盡可能多的主動(dòng)想象，以從中獲得思想營(yíng)養(yǎng)和美的享受。學(xué)生在閱讀過(guò)程中的再造想象，一方面是以課文語(yǔ)詞為觸媒，從中生發(fā)生活的情境；另一方面是以課文的空白處為契機(jī)，以想象的情節(jié)去填補(bǔ)和豐滿。這種閱讀想象，不僅發(fā)展了學(xué)生的形象思維，培養(yǎng)了學(xué)生創(chuàng)新能力，而且使學(xué)生加深理解和豐富了課文的內(nèi)蘊(yùn)，超越了文本。教學(xué)《田忌賽馬》一課，教師針對(duì)課文中第二次賽馬后的一句話“齊威王目瞪口呆了”，提問(wèn)：“齊威王為什么會(huì)目瞪口呆，他可能會(huì)想些什么？”于是，課堂中出現(xiàn)了熱烈的討論：

——“齊威王很驚奇，明明我的馬比他的馬跑得快，怎么第二次會(huì)失敗了！”

——“齊威王會(huì)想：田忌沒(méi)多大能耐，肯定是狗頭軍師孫臏在搞鬼。他氣得說(shuō)不出話來(lái)。”

——“齊威王已經(jīng)識(shí)破了田忌調(diào)換出場(chǎng)順序的把戲，他想我也可以調(diào)換出場(chǎng)順序，還能贏。這時(shí)，他正在想怎樣引田忌再賽一場(chǎng)?！?/p>

——“齊威王準(zhǔn)是氣壞了，他在想不如派兩個(gè)殺手，把田忌和孫臏宰了！”

三、在閱讀的同化時(shí)“超文本”

閱讀教學(xué)總是要通過(guò)學(xué)生主體的認(rèn)識(shí)圖式去同化課文內(nèi)容。這種同化，并不完全是“順應(yīng)”，也應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生去質(zhì)疑、去批判、去否定，敢于給課文挑刺，從小培養(yǎng)學(xué)生不盲從權(quán)威，不唯書(shū)，敢于獨(dú)立思考，追求真理的精神。在閱讀教學(xué)中，雙向培養(yǎng)學(xué)生的開(kāi)放思維和批判思維，具有重要意義，這可以養(yǎng)成學(xué)生遇事、遇理都能分清良莠、明辨是非的良好思維習(xí)慣。在《落花生》這篇課文的“預(yù)習(xí)”提示中有這樣的句子：“落花生這種植物有個(gè)有趣的特點(diǎn)，它的花落了，能鉆進(jìn)地里結(jié)出果實(shí)?！睂?duì)照課文的插圖，學(xué)生提出這個(gè)句子表達(dá)得不正確，落花生的“花”沒(méi)有“落”，而是它的子房特別，像一根管子插入地里把果實(shí)（花生）結(jié)在泥土里。顯然，學(xué)生的意見(jiàn)是很有道理的。讀《挑山工》這篇課文，學(xué)生發(fā)現(xiàn)：寫(xiě)的是挑山工登山時(shí)要橫挑扁擔(dān)斜著上，走折尺形的路線?？刹鍒D上畫(huà)的不是一回事，是一個(gè)挑山工的背影，直挑著擔(dān)子直著登山……所有這些都說(shuō)明提倡和引導(dǎo)學(xué)生有批判地讀書(shū)，敢于向課文質(zhì)疑，既重文本又超文本，是培養(yǎng)學(xué)生閱讀創(chuàng)新能力的一個(gè)重要方面。

四、在閱讀的鑒賞中“超文本”

學(xué)生對(duì)課文的鑒賞和感悟，具有很強(qiáng)的個(gè)性化特點(diǎn)，這是因?yàn)槊恳晃粚W(xué)生具體的閱讀，都有各自注重的焦點(diǎn)、程序和方法。每一位學(xué)生的“前理解”，包括知識(shí)水平、認(rèn)識(shí)能力、生活經(jīng)驗(yàn)、審美程度和閱讀習(xí)慣等等都是各不相同的，基于這種個(gè)性差異的閱讀鑒賞，即使對(duì)同一篇課文，也會(huì)產(chǎn)生不同的感悟。教學(xué)《小白兔和小灰兔》一課，盡管多數(shù)小朋友說(shuō)小白兔好，他向老山羊要種子，自己種白菜，愛(ài)勞動(dòng)等等，但也有一些小朋友說(shuō)喜歡小灰兔：“小灰免也是愛(ài)勞動(dòng)的，老山羊來(lái)送白菜，小灰兔就去幫”；“小灰兔有禮貌，老山羊送給他白菜，他說(shuō)‘謝謝你'”；“小灰兔不向老山羊要菜子，可能是他不知道用菜子是可以自己種白菜的。如果他知道，也一定會(huì)要菜子的”……這種對(duì)課文鑒賞的多元性，并沒(méi)有大錯(cuò)，教師應(yīng)當(dāng)尊重孩子的這種善良、寬容、富有同情心的美好感情，允許在品評(píng)課文中的這種“超文本”現(xiàn)象。

五、在閱讀的發(fā)展處“超文本”

“言有盡而意未盡”往往是一篇好課文審美價(jià)值的體現(xiàn)。在學(xué)生閱讀的過(guò)程中，感于言而動(dòng)于情，總是以自己的知識(shí)貯存、生活經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)識(shí)能力和審美情趣豐富著課文的意蘊(yùn)，這是閱讀的再創(chuàng)造活動(dòng)。在課文戛然而止時(shí)，學(xué)生的情思卻往往意猶未盡。這時(shí)，若教師能在不違背課文對(duì)閱讀的制約和規(guī)范作用的前提下，引導(dǎo)學(xué)生去合理地發(fā)展課文的情節(jié)、意蘊(yùn)，作“超文本”的探索，無(wú)疑會(huì)十分有利于學(xué)生更深地理解課文內(nèi)容，強(qiáng)化情感的熏陶。教學(xué)《啄木鳥(niǎo)和大樹(shù)》這篇課文，啄木鳥(niǎo)治病救人，大樹(shù)諱疾忌醫(yī)的主旨是十分明確的，可是在課文臨近結(jié)束時(shí)，一位小朋友提出了問(wèn)題：“我覺(jué)得啄木鳥(niǎo)不太好，沒(méi)有愛(ài)心，為大樹(shù)治病只去了一次就不去了，難道就這樣眼睜睜地看大樹(shù)死去嗎？如果啄木鳥(niǎo)多去勸幾次，大樹(shù)病重了是會(huì)接受治療的。”教師一時(shí)無(wú)言以對(duì)，頗為尷尬。如果從“超文本”的理念著眼，就不妨來(lái)個(gè)因勢(shì)利導(dǎo)：這故事本來(lái)是有啄木鳥(niǎo)第二次勸大樹(shù)、第三次勸大樹(shù)的情節(jié)，因?yàn)樘L(zhǎng)了，課文中沒(méi)有編進(jìn)去，現(xiàn)在讓我們自己來(lái)當(dāng)“小作家”，把這個(gè)故事續(xù)編下去好嗎？這樣既不損害課文主旨，又滿足了學(xué)生的求知欲望，而且適時(shí)地抓住了一個(gè)可貴的教學(xué)機(jī)遇，為發(fā)展課文情節(jié)作了一次有情有趣的創(chuàng)新訓(xùn)練。

六、在閱讀的范圍上“超文本”

《新大綱》特別強(qiáng)調(diào)“要充分利用現(xiàn)實(shí)生活中的語(yǔ)文教育資源，優(yōu)化語(yǔ)文學(xué)習(xí)環(huán)境，努力構(gòu)建課內(nèi)外聯(lián)系、校內(nèi)外溝通、學(xué)科間融合的語(yǔ)文教育體系”。閱讀教學(xué)確立“超文本”理念與“大閱讀”策略，正是追求閱讀范圍上的這種溝通。在小學(xué)階段，課內(nèi)閱讀的文章，300篇左右，只有三四十萬(wàn)字，這是無(wú)法形成獨(dú)立閱讀能力的。正如呂叔湘先生所言：“回憶自己的學(xué)習(xí)過(guò)程，得之于老師課堂上講的占多少，得之于課外閱讀的占多少。我想自己大概是三七開(kāi)吧，也就是說(shuō)，百分之七十是得之于課外閱讀?！眳蜗壬脑?，確實(shí)應(yīng)該引起我們的深思。

其實(shí)，在閱讀范圍上的“超文本”，還不僅僅是課外閱讀。

葉圣陶先生在《讀書(shū)二首》中說(shuō)“天地閱覽室，萬(wàn)物皆書(shū)卷”，魯迅先生在《讀書(shū)雜談》中有言：“用自己的眼睛去讀世間這一部活書(shū)?！碧招兄壬f(shuō)得更詳：“活書(shū)是活的知識(shí)之寶庫(kù)?；ú菔腔顣?shū)，樹(shù)木是活書(shū)。飛禽走獸小蟲(chóng)微生物是活書(shū)。山川湖海，風(fēng)云雨雪，天體運(yùn)行都是活書(shū)。活的人、活的問(wèn)題、活的文化、活的武功、活的世界、活的宇宙、活的變化，都是活的知識(shí)的寶庫(kù)，便是活的書(shū)?！碑?dāng)然，把自然和社會(huì)視作“無(wú)字的書(shū)”或“活書(shū)”，僅僅是比喻意義上的讀物，但是也說(shuō)明了閱讀的“超文本”意義和“大閱讀”理念。