互動過程中師與生的角色定位

洪松

教學(xué)過程是教師和學(xué)生兩種角色共同活動的過程，師生互動必須充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，體現(xiàn)學(xué)生的主體地位。真正的互動應(yīng)該是建立在師生平等及生生平等的基礎(chǔ)之上，只有實(shí)現(xiàn)師生認(rèn)知和地位上的完全平等，才能避免教師的“一言堂”，避免教師或好學(xué)生的思維替代，避免師生互動時學(xué)生的過分隨意，避免生生互動時學(xué)生的無序和漫無目的。所以教師在互動過程中要始終發(fā)揮其主導(dǎo)作用，不能因?yàn)閷W(xué)生主體地位的確立而弱化教師的主導(dǎo)作用，而學(xué)生作為認(rèn)知和發(fā)展的主體，只有當(dāng)他們與教師形成真正的互動，不能因?yàn)榻處煹闹鲗?dǎo)而人云亦云，使教學(xué)中的互動喪失其應(yīng)有的價值。下面我以一道習(xí)題的處理談一談互動過程中師與生的角色定位。

蘇教版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書數(shù)學(xué)六年級下冊練習(xí)八有這樣一道題：

判斷下面的圓錐與哪個圓柱白體積相等（見圖1）。（單位：cm）

這道題一共有5個立體圖形，其中第一個是圓錐，另外四個是圓柱，題目只要求判斷圓錐的體積與哪個圓柱的體積相等，需要學(xué)生一一加以比對，指向不明確，有一定的難度。為了讓學(xué)生獲得更多的知識和發(fā)展，我設(shè)計了如下的師生互動的教學(xué)過程：

一、師生平等對話，創(chuàng)設(shè)民主和諧課堂

（課件出示這一組圖形）

師：你能求出其中任意一個立體圖形的體積嗎？

生：能！

師：舉個例子。

生1：圓錐的體積是（9÷2）2×3.14×12×1/3

生2：那個大圓柱的體積是（9÷2）2×3.14×12

師：哪個大圓柱？一共5個立體圖形，怎么樣就可以讓我們一下子就知道你說的是哪一個立體圖形？

生2：編號，從左往右按1到5的順序編號就行了。

生3：也可以用字母ABCDE來表示。

生4：還可以用甲乙丙丁戊來表示。

簡析：師生要實(shí)現(xiàn)真正的互動，必須要有民主和諧的氛圍，幾個簡單的問題可以幫助學(xué)生迅速進(jìn)入主體角色。另外有效學(xué)習(xí)是建立在有序思維的基礎(chǔ)之上，看似簡單的編號卻解決了5個立體圖形的定位和次序的大問題，這樣可以使學(xué)生的思維指向性更加明確，表述更加清晰而富有條理，便于師生互動，生生互動。

二、一石激起千層浪，教師要做一枚有價值的引路石

師：你能說說其中任意兩個立體圖形的體積之間的關(guān)系嗎？

生5：能，例如①號圓錐的體積是②號圓柱的1/3。

師：為什么？

生5：因?yàn)樗鼈兊鹊椎雀摺?/p>

生6：因?yàn)棰谔柡廷厶柕母呦嗟?，而②號的底面直徑是③號?倍，底面積就是它的9倍，所以②號的體積就是③號的9倍。

師：還有嗎？

…… （下轉(zhuǎn)第81頁）（上接第79頁）

（學(xué)生舉手積極，課堂氣氛活躍。我見此情景，順勢引導(dǎo)學(xué)生分組討論整理。接著分組匯報，每組選一個代表把整理的關(guān)系寫到黑板上，提醒不遺漏，不重復(fù)。）

簡析：在很多情況下，學(xué)生的思維就像一條平靜的小河，緩緩的流淌，而此時的互動需要教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮。老師及時投出的一枚石子，可以激發(fā)學(xué)生美麗的思維浪花。

師：還有嗎？

（學(xué)生沉寂了一會兒）

生7：沒有了！

師：你怎么知道的？

生7：我看好像全找出來了。

生8：沒有了！因?yàn)?個立體圖形，兩兩一組一共可以組成10組，黑板已經(jīng)有了10組。

師：為什么兩兩一組可以組成10組？

生8：舉例說先拿①號出來和其它4個配對，就一共有4組，再拿②號，和余下的配對，又有3組，以此類推，一共就是4+3+2+1=10組。

（掌聲已經(jīng)響起來了）

簡析：這一環(huán)節(jié)是課堂的自然生成，在教師的步步緊逼下，學(xué)生的思維在激蕩。雖說只是老師與生8一對一的問答互動，但是絕大部分同學(xué)在充分思考的前提下，對生8答案的認(rèn)可和贊賞，充分表現(xiàn)出同學(xué)們在思維上的互動。

三、師生、生生和生本全方位的互動，使學(xué)習(xí)走向深入

師：我們一起來研究這10組關(guān)系，這樣寫在黑板上太亂了，怎么辦？

生：分類

師：怎么分？

生9：①號和②③④⑤號的關(guān)系為一組，其余為一組。

（他把圓錐與圓柱之間的關(guān)系分為一組，圓柱與圓柱之間的關(guān)系分為一組。）

生10：等底等高為一組，等底不等高為一組，不等底等高為一組，什么都不等的為一組。

師：哪種分類更有價值呢？你們能夠分一分嗎？

（我引導(dǎo)學(xué)生把10組關(guān)系按第二種標(biāo)準(zhǔn)分類。因此黑板上出現(xiàn)了這樣的板書：

師：為什么①和④的體積相等呢？

生11：因?yàn)棰俸廷艿牡酌娣e相等，而①是圓錐，求體積時還要乘以，所以①和④的體積相等。

師：為什么①的體積是③的3倍呢？

生12：因?yàn)棰偈洽鄣母呦嗟?，而①的底面積是③的9倍，①又是圓錐，求體積時還要乘以，所以①的體積是③的3倍。

師：為什么①的體積是⑤的9倍呢？

生13：因?yàn)棰俚牡酌娣e是⑤的9倍，①的高是⑤的3倍，如果①是圓柱，那么它的體積就是⑤的27倍，但①是圓錐，求體積時還要乘以，所以①的體積是⑤的9倍。

……

簡析：在這一環(huán)節(jié)中，有師生互動，例如就任意兩個立體圖形的體積關(guān)系的問答，有生生互動，例如學(xué)生對分類標(biāo)準(zhǔn)的爭論，有生本互動，例如學(xué)生對黑板上素材的歸類整理。在全方位、多層次的互動過程中，教師與學(xué)生的角色近于模糊，學(xué)習(xí)走向深入。

【作者單位：淮陰師范學(xué)院第一附屬小學(xué) 江蘇】