混合式網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教研模型研究

李華 劉明霞

[摘 要] 網(wǎng)絡(luò)教研在我國新時期基礎(chǔ)教育發(fā)展中，是技術(shù)支持教師專業(yè)發(fā)展的一種很重要的途徑與方法，值得我們研究和探索的內(nèi)容還很多。建立一種有序的（教研組群內(nèi)無序組合中的有序教研活動）無固定組群模式的、動態(tài)有機(jī)組合的網(wǎng)絡(luò)教研組群（混合式網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教研系統(tǒng)），應(yīng)該說是網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教研活動所追求的一種高級的、較為理想的教研方式。

[關(guān)鍵詞] 網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教研；教研者模型； 系統(tǒng)動態(tài)模型；同課異構(gòu)

[中圖分類號] G434 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 李華（1963—），男，甘肅武威人。研究員，碩士生導(dǎo)師，主要從事信息化教學(xué)、數(shù)字媒體理論、教育信息化方面的研究。E-mail：nwnulh@163.com.

一、問題的提出

混合式網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教研方式是面對面方式和非面對面方式的有機(jī)結(jié)合，從一般傳播學(xué)的角度分析，在知識信息的交流傳遞過程中，這種方式的連接度屬于中度連接，這種教研方式?jīng)]有固定的組群模式，而是動態(tài)的、有機(jī)的組合。應(yīng)該說這是網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教研活動開展所追求的一種高級的、較為理想的教研方式，在與時俱進(jìn)的同時兼顧到了傳統(tǒng)教研優(yōu)勢的發(fā)揮，取長補(bǔ)短，和諧發(fā)展。

我們在《基于網(wǎng)絡(luò)的協(xié)同教研系統(tǒng)研究》一文中，提出了“面對面網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教研”、“非面對面網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教研”和“混合式網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教研”等三種方式（從網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)教研者間的關(guān)聯(lián)度角度進(jìn)行分類）。[1]對前兩種方式作了詳細(xì)的研究論述，由于篇幅所限，“混合式網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教研”未能談到，為了研究的完整性，本文對其進(jìn)行闡述。

文章主要從網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教研系統(tǒng)的教研者模型建立、網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教研系統(tǒng)的動態(tài)模型形成以及這一教研模式的運(yùn)行流程進(jìn)行了系統(tǒng)論述。同時，對區(qū)域網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教研系統(tǒng)的典型示范模式“同課異構(gòu)”展開了討論。

二、網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教研者模型

（一）教研者模型概念的提出

在傳統(tǒng)教研活動過程中，教研者在實(shí)際的物理共享空間（如教研討論室、備課室，或教室、黑板、桌面等空間）中協(xié)作教研時，由于人與人之間面對面的交互環(huán)境和豐富的交互手段（文字、語音、語調(diào)、手勢等），人們可以方便而自然地了解到其他人的動態(tài)（如位置、動作和行為的意圖），共同參與協(xié)作教研，并有效提高教研的效率。而在網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教研環(huán)境中，多個協(xié)同教研者協(xié)同工作，為完成同一個主題的研討任務(wù)而處于一個虛擬的共享場景，各個教研者在地理上具有分布性的特征，教研者在虛擬的共享場景中的交互和感知遠(yuǎn)不如在面對面的實(shí)際物理共享場景中方便和有效。[2] 因此，建立一個有效的教研者模型，是網(wǎng)絡(luò)教研活動有效開展的前提。

教研者模型是網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教研系統(tǒng)中對于教研者的抽象表示，通常情況下，它是系統(tǒng)關(guān)于教研者教學(xué)知識狀況的描述。教研者模型的建立，首先讓教研者自己感知了解目前所有與自己有關(guān)的信息，為自己下一步的決策和行動提供指導(dǎo)；其次也讓其他的教研者充分認(rèn)識了解自己的基本信息和能力信息，尤其是要讓引導(dǎo)者或引領(lǐng)者（主持人、教學(xué)名師、專家、教授等）感知到教研者對教研的知識內(nèi)容的興趣、理解狀態(tài)非常重要；最后，要讓參與網(wǎng)絡(luò)教研的團(tuán)隊(duì)小組成員了解和認(rèn)識團(tuán)隊(duì)群體所在環(huán)境狀態(tài)，包括對團(tuán)隊(duì)群體整體概況的了解、對團(tuán)隊(duì)群組個體成員行為的知曉等。在協(xié)同工作中，團(tuán)隊(duì)群體感知是協(xié)作的前提條件，是降低協(xié)作成本、提高協(xié)作效率和減少協(xié)作沖突的有效手段。[3][4][5]

（二）教研者模型元素

教研者模型元素是指在一個網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教研系統(tǒng)中，將會有許多角色（教師、校長、教學(xué)研究人員、專家學(xué)者、大學(xué)教授、學(xué)生、家長、技術(shù)支持人員等）參與到網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教研的教學(xué)研究過程中，但是起主要角色的只有兩類：教研者（教師）和引領(lǐng)者（主持人、名師、專家）。引領(lǐng)者的作用是通過引領(lǐng)、引導(dǎo)，創(chuàng)造他人積極參與的、活躍的教研氛圍，從而達(dá)到預(yù)期教研成果的過程。引領(lǐng)者的角色在網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教研過程中起到非常重要的作用，尤其是在網(wǎng)絡(luò)教研環(huán)境中，在缺乏教師與教師、教師與專家面對面溝通的情況下，對那些初級教研者的教學(xué)研究的引領(lǐng)就顯得尤為關(guān)鍵。本文主要討論一般教研者模型，引領(lǐng)者的角色將由網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教研的組織者或意見領(lǐng)袖來替代實(shí)現(xiàn)，它具有一定的信念和推理的能力，它重在幫助教研者完成教研任務(wù)，并能為教研者提供一些教學(xué)研究的策略、方法、意見和建議等。

（三） 教研者模型

在一個網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教研系統(tǒng)的環(huán)境中，教研者模型是建立在教研者對網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中動態(tài)變化的知識信息感知的基礎(chǔ)之上的，教研者借助于網(wǎng)絡(luò)教研環(huán)境了解目前所有與自己有關(guān)的信息，為自己下一步的決策和行動提供指導(dǎo)。教研者的感知信息包含以下四類：[6]（1）社會感知（Social Awareness），是指教研者對網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教研系統(tǒng)內(nèi)教研小組成員或教研群組成員社會關(guān)系的感知；（2）任務(wù)感知（Task Awareness），是指對如何完成教研任務(wù)的感知，不同的教研主題會給教研者帶來不同的教研任務(wù)，有些任務(wù)是自覺擔(dān)當(dāng)?shù)?，有些也可能是被要求的；?）概念感知（Concept Aawareness），是對特定教研活動和教研內(nèi)容是否適合當(dāng)前教研者的感知，活動設(shè)計(jì)者要有預(yù)案，要能夠即時地進(jìn)行內(nèi)容的調(diào)整和活動的調(diào)整，以適應(yīng)當(dāng)前教研者；（4）教研空間感知（Workspace Awareness），在網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教研空間中，對當(dāng)前協(xié)同教研者的協(xié)同教研的感知，在相關(guān)的感知空間里，教研者可以通過各個感知空間，選擇該感知空間的教研者進(jìn)行溝通，或是尋求幫助，或是協(xié)同解決棘手的教學(xué)問題等。

圖1 教研者模型圖

網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教研者模型主要包括常規(guī)的基本信息和過程信息，以及教研者興趣信息和能力信息（如圖1所示）。[7]（1）基本信息：包含了教研者的基礎(chǔ)信息、研究領(lǐng)域、研究目標(biāo)、研究水平等基本信息，主要是為感知對象傳遞一個基本的教研者信息。另外還包含一些基本的信息設(shè)置，例如可以設(shè)置哪些信息是顯性的、可以公開的，哪些信息是隱性的、私有的等。（2）過程信息：包含了教研者在網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教研活動過程中產(chǎn)生的一系列動態(tài)信息，例如是否在線、教研時間、教研次數(shù)、教研頻度、教研成果、教研資源、教研者水平的變化情況等信息。（3）興趣信息：包含了教研者在網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教研活動過程中一系列感興趣的教研主題信息，同時，也表示主持人能夠了解到教研者在某個階段感興趣的教研主題，以及教研者的知識水平（教研者應(yīng)當(dāng)具備且必須具備的知識結(jié)構(gòu)：學(xué)科內(nèi)容知識、教學(xué)法知識和技術(shù)知識，并由此知識結(jié)構(gòu)整合形成新的知識水平，如學(xué)科教學(xué)知識水平、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識水平、整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識水平等[8]），以便有針對性地以教研者感興趣的某個教研主題為主線，進(jìn)行活動設(shè)計(jì)，保證網(wǎng)絡(luò)教研活動的有效開展。（4）能力信息：包含了教研者在網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教研中，不同時期的能力水平信息。教研者的能力至少體現(xiàn)在三個方面：技術(shù)應(yīng)用能力（教師應(yīng)用信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整合的能力）、教學(xué)設(shè)計(jì)中的分析能力（課程及其標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)目標(biāo)以及學(xué)習(xí)者特征的分析）、教學(xué)設(shè)計(jì)中的設(shè)計(jì)能力（對教學(xué)技術(shù)與學(xué)習(xí)資源、教學(xué)活動以及教學(xué)評價的設(shè)計(jì)能力）。具體體現(xiàn)在教研者有見地的教研觀點(diǎn)、優(yōu)質(zhì)的教學(xué)設(shè)計(jì)案例、優(yōu)秀的教案范本、優(yōu)質(zhì)的課件等。這些能力信息給專家引領(lǐng)者傳遞的是教研者的教研能力和教研水平的提高、青年教師專業(yè)的成長。

在網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教研的過程中，通過教研者模型為教研者感知其他教研者的信息和行為，尋求或者提供與其他教研者的交流和指導(dǎo)，共同完成教研任務(wù)提供了有效的途徑。同時，對于來自城鄉(xiāng)差異較大的學(xué)校的教師，可以采用分層引領(lǐng)、分層教研。將其分為初級教研者、中級教研者和高級教研者等三個層次的引領(lǐng)圈和教研圈，通過不同層次的教研目標(biāo)來提供更加有針對性的教研內(nèi)容和教研指導(dǎo)。

三、網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教研系統(tǒng)動態(tài)模型

（一）網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教研系統(tǒng)動態(tài)模型

動態(tài)地形成新的網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教研系統(tǒng)將是未來區(qū)域網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教研系統(tǒng)深化發(fā)展的必然。這種動態(tài)性更加體現(xiàn)了參與者的自主性，使教研參與者能盡可能多地與其他教研參與者交流協(xié)同，通過與其他教研參與者的盡可能多的接觸，使其教學(xué)行為受到的影響最大化。在靜態(tài)的教研組合中，因小組內(nèi)教研參與者關(guān)聯(lián)、耦合的加強(qiáng)，小組內(nèi)成功的教研經(jīng)驗(yàn)會凸顯出來，并作用于小組內(nèi)每一個成員，但這種成功的教研經(jīng)驗(yàn)僅局限于小組內(nèi)；小組與小組間的關(guān)聯(lián)、耦合程度不高，小組外的成功教研經(jīng)驗(yàn)不能與小組內(nèi)的成功教研經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行分享、比較，一些更成功的教研經(jīng)驗(yàn)尚不能介入到小組中。因此，若將現(xiàn)有小組打散并重新組合，在新的組合中，教研者帶著其在原來小組中習(xí)得的成功經(jīng)驗(yàn)與新小組中的教研者進(jìn)行分享、比較，一定時期后，新小組中形成的成功經(jīng)驗(yàn)是原來小組中形成的成功經(jīng)驗(yàn)的升華，是綜合了更多教研者形成的更新的、更為完善的成功經(jīng)驗(yàn)。如此循環(huán)，直到更長的時期后，每個參與教研者所獲得的教研成果將是綜合了區(qū)域內(nèi)的動態(tài)系統(tǒng)中各成員的成功經(jīng)驗(yàn)而形成的成果，協(xié)同小組中每一位教研者對此都作出了貢獻(xiàn)，并都享受此成果。每一位教研者也都得到了發(fā)展。

（二）網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教研系統(tǒng)動態(tài)模型的形成

動態(tài)教研系統(tǒng)的形成是在有序的、有組織的小組教研活動開展相對成熟的情況下形成的，這是網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教研進(jìn)入到深層次教研時會必然出現(xiàn)的結(jié)果。教研者不滿足于既定的協(xié)同教研小組的活動，有時為了某一教研任務(wù)主題，而獨(dú)立自主地在教研平臺上自組織地形成新的教學(xué)研究小組，小組分組的變化規(guī)律從校本學(xué)科教研組到校本跨學(xué)科教研組，從校際學(xué)科教研組到校際跨學(xué)科教研組，以區(qū)域?qū)W科教研組到區(qū)域跨學(xué)科教研組，逐級擴(kuò)張，范圍越來越廣，交流面也越來越大。隨著教研系統(tǒng)中的教研者新面孔的不斷出現(xiàn)，與熟悉面孔之間可能在一段時間里變成了偶爾相遇。這樣使得教研系統(tǒng)中的教研者受到其他教研者的影響會更大，收獲的創(chuàng)新性經(jīng)驗(yàn)信息也會更多。避免教研者重復(fù)在一個小組中，因?yàn)榈揭欢A段后教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的創(chuàng)新信息更新速度放緩，吸引力減弱，教研者失去參與網(wǎng)絡(luò)教研活動的興趣和積極性，并且出現(xiàn)熟人“疲勞感”等問題。網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教研系統(tǒng)動態(tài)模型的形成（如圖2所示），是網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教研系統(tǒng)向著健康的、生態(tài)的教研環(huán)境發(fā)展的一個過程。

圖2 網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教研系統(tǒng)動態(tài)模型圖

由圖2可以看出，網(wǎng)絡(luò)教研系統(tǒng)的有序分組主要以小組協(xié)同教研團(tuán)體和校際協(xié)同教研團(tuán)體的形式出現(xiàn)。這種有序主要是指有組織、有計(jì)劃、有活動方案，參與者是預(yù)先分好組的。而動態(tài)組合則主要以教師協(xié)同教研共同體、共同興趣協(xié)同教研共同體、校際動態(tài)協(xié)同教研共同體和區(qū)域動態(tài)協(xié)同教研共同體等幾種形式出現(xiàn)。這種動態(tài)組合是有序分組后的重組，圍繞相同的志趣愛好、相同的研究方向，為尋求同一問題的新的解決方案自發(fā)地聚合在一起，動態(tài)地形成新的教研小組，小組成員是不固定的。在動態(tài)重組的過程中，由于共同的追求目的，小組內(nèi)教研者的關(guān)聯(lián)度、耦合度在加強(qiáng)，在一定程度上實(shí)現(xiàn)了教研小組內(nèi)無序組合中的有序教研活動，整個參與教研的群體中的每一個個體都會對此作出貢獻(xiàn)，同時也都享受到了優(yōu)秀的教研成果。真正實(shí)現(xiàn)了優(yōu)勢學(xué)校教師帶動弱勢學(xué)校教師共同成長、共同進(jìn)步。我們知道在“協(xié)同學(xué)習(xí)”[9] [10] 的研究中，用“場”的概念來理解、解釋學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)行為，這里借用來理解網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教研。動態(tài)組合式的網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教研，正是通過多場協(xié)調(diào)、信息匯聚、深度互動、合作建構(gòu)、集體思維等方法、策略，[11]影響教研者的教研行為和學(xué)習(xí)行為，以期實(shí)現(xiàn)有效的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)研究活動。

（三） 網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教研系統(tǒng)動態(tài)模型運(yùn)行流程

動態(tài)組合的網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教研活動過程，是在一定程度上實(shí)現(xiàn)了動態(tài)的無序組合中的有序教研活動。這種動態(tài)模型的形成中，帶給教研者的是來自不同層面教研者的各種信息，其中不乏新鮮的、有見地的教研見解、思路或方法，大家在這種教研圈子里的感受是都可以有所收獲，但同時都有所奉獻(xiàn)（分享），收獲的是個人進(jìn)入這個圈子里時所企盼得到的疑惑的解答，或是個人未知的知識、方法、策略等教研信息，分享的是自己教研的新成就或體會領(lǐng)悟。圈子里的每一個成員互為人師，是一種教研相長式的教研模式。對于專家引領(lǐng)式的教研模式，其每個協(xié)同教研單元的基本流程大致是遇到問題—選擇教研專家—生成問題—解決問題生成答案。在教研相長式的教研模式下每個協(xié)同教研單元（問題型、志趣型、學(xué)科型）的基本流程為：遇到問題拋出問題—尋求同伴解決問題—問題研討各抒已見—集合思維形成共識（如圖3所示）。

圖3 網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教研系統(tǒng)動態(tài)模型運(yùn)行流程

（1）遇到問題拋出問題。進(jìn)入動態(tài)組合的網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教研活動圈子里的成員，大多數(shù)都是為尋求解決某一問題或是滿足某種需求，帶著明確的任務(wù)目標(biāo)而來。大家首先將各自的教研問題拋出來，擺在大家面前，在問題拋出前已經(jīng)對問題進(jìn)行了反復(fù)的思考，這類問題的解決具有明顯提升教研者水平的作用。

（2）尋求同伴解決問題。當(dāng)教研者拋出問題后，就會在網(wǎng)絡(luò)教研群組中尋求能夠幫助解決問題的新的同伴或新的教研群組，通過查閱相關(guān)教研者的模型信息，了解選擇或被選擇教研對象，形成動態(tài)的問題協(xié)同教研單元組，為有效地開展教研活動做好組織上的準(zhǔn)備工作。

（3）問題研討各抒己見。問題研究是網(wǎng)絡(luò)教研活動的核心環(huán)節(jié)，教研單元組里的教研者，針對各教研者拋出的問題進(jìn)行廣泛深入的探討，發(fā)表各自的見解。問題探討活動是有序的，大家發(fā)表的意見和建議一定是有助于問題解決的、有意義的內(nèi)容。這里也體現(xiàn)出教研者的知識水平、教學(xué)研究水平以及能力發(fā)展水平。

（4）集合思維形成共識。相關(guān)問題的拋出者，應(yīng)當(dāng)是問題研討活動的組織者和策劃者，也是本次網(wǎng)絡(luò)教研的書記員。即時地記錄整理每一個發(fā)言者有助于問題解決的意見和建議，即時地提出質(zhì)疑，得到更為全面的答案。全面總結(jié)所有發(fā)言者的觀點(diǎn)，形成問題最終解決的方案或答案，提供給全體教研者形成共識。

以上所述的這四個環(huán)節(jié)是具有普適性的動態(tài)式網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教研的一般操作運(yùn)行程序，但它不是一個固定不變的模式。在實(shí)際運(yùn)行的過程中，關(guān)鍵在于解決實(shí)際問題，提高教研質(zhì)量。

四、“同課異構(gòu)”區(qū)域網(wǎng)絡(luò)協(xié)同

教研系統(tǒng)的典型示范

“同課異構(gòu)”網(wǎng)絡(luò)教研是不同地域、學(xué)校的教師分別執(zhí)教同一教學(xué)內(nèi)容，通過網(wǎng)絡(luò)教研平臺進(jìn)行網(wǎng)上直播，專家、教研員討論點(diǎn)評引導(dǎo)，教師進(jìn)行教學(xué)觀摩、參與互動交流的一種教研形式。[12]它體現(xiàn)了不同地域?qū)W校教師根據(jù)本校學(xué)生實(shí)際、學(xué)校現(xiàn)有的教學(xué)條件和教師自身的特點(diǎn)，進(jìn)行不同的教學(xué)設(shè)計(jì)，各顯風(fēng)采，各具特色。區(qū)域“同課異構(gòu)”網(wǎng)絡(luò)教研，利用網(wǎng)絡(luò)打破了區(qū)際、校際教研在時間和地域上的限制，讓任意兩地的教師在相同教研條件下同時參與教研活動，展開互動，讓兩地教師感受到兩地教學(xué)條件、學(xué)生素質(zhì)、課堂過程的差異。

（一）區(qū)域“同課異構(gòu)”網(wǎng)絡(luò)教研的作用特點(diǎn)

區(qū)域“同課異構(gòu)”網(wǎng)絡(luò)教研的作用主要體現(xiàn)在以下幾方面。（1）提供真實(shí)可信的課堂情境?！巴n異構(gòu)”網(wǎng)絡(luò)教研為參與教研活動的教師同時呈現(xiàn)了兩個實(shí)時的、真實(shí)可信的視頻案例。在這些“不加修飾”的課堂情境中，可以捕獲大量的課堂研究細(xì)節(jié)，幫助教師直接從記錄中觀察自己和他人的教學(xué)活動。[13]（2）提供交流互動的平臺?！巴n異構(gòu)”網(wǎng)絡(luò)教研具有非線性、無結(jié)構(gòu)化的特性，可以提升教研的互動性，突破了專家、教研員與教師只能在小范圍、短時間內(nèi)互動的局限。教師可以根據(jù)個人需求、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，通過網(wǎng)上多角度、多層次地積極參加區(qū)域級各學(xué)科教研活動。通過區(qū)域網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教研系統(tǒng)平臺，不同地區(qū)和學(xué)校教師間的交流對話互動有了更大的空間。（3）提高教研活動的績效?！巴n異構(gòu)”網(wǎng)絡(luò)教研活動開始前，主辦方可以提前把教研活動的主題、需要研討的內(nèi)容告訴大家，并發(fā)布相關(guān)的教學(xué)資源，大家參與教研是有備而來的，話題集中，時間緊湊，效率高；活動中，教研員和主持人不再是一言堂，他們更多的是作為顧問和指導(dǎo)者，給大家提供平等交流和學(xué)習(xí)提高的機(jī)會，每個人都可以圍繞主題提出自己的觀點(diǎn)、意見、建議及問題，有助于解決自己和他人在教學(xué)、學(xué)習(xí)中遇到的實(shí)際問題。（4）促進(jìn)區(qū)域教育均衡發(fā)展。區(qū)域“同課異構(gòu)”網(wǎng)絡(luò)教研，讓兩地學(xué)生同時享受名師的教學(xué)，同時接受優(yōu)質(zhì)教育，并互相感受彼此的課堂。區(qū)域性資源共享，打造了區(qū)域網(wǎng)絡(luò)教研共同體，促進(jìn)了校本研修，便于構(gòu)建城鄉(xiāng)之間和校際之間的網(wǎng)絡(luò)教研體系，從而有效促進(jìn)區(qū)域教育均衡發(fā)展。（5）有利于提升教師的專業(yè)化水平?！巴n異構(gòu)”網(wǎng)絡(luò)教研為教師的成長提供研究案例，從中我們可以發(fā)現(xiàn)有效與無效的教學(xué)活動、合理與不合理的教學(xué)情景等，這對教師的成長和專業(yè)水平的提升都有很大的好處?！巴n異構(gòu)”網(wǎng)絡(luò)教研還為教師間的同伴互助提供了平臺，不論是課前對課程標(biāo)準(zhǔn)的討論還是課后對教學(xué)設(shè)計(jì)與效果的分析都是教師得到發(fā)展的重要環(huán)節(jié)，在這些環(huán)節(jié)中教師之間的深入討論、互相取長補(bǔ)短、資源與信息共享等對教師成長作用是十分明顯的。[14]

正如蘇霍姆林斯基所言：“任何一個教師都不可能是一切優(yōu)點(diǎn)的全面的體現(xiàn)者，每一位教師都有他的優(yōu)點(diǎn)，有別人所不具備的長處，能夠在精神生活的某一個領(lǐng)域里比別人更突出、更完善地表現(xiàn)自己?！苯處熤g的這種差異性資源，在“同課異構(gòu)”網(wǎng)絡(luò)教研活動中得到了充分的體現(xiàn)，也在教師協(xié)同合作中得到了充分的利用。

（二） 區(qū)域“同課異構(gòu)”網(wǎng)絡(luò)教研的實(shí)施流程

“同課異構(gòu)”網(wǎng)絡(luò)教研活動的實(shí)施流程主要包括五個基本環(huán)節(jié)：推薦教師、選定內(nèi)容、設(shè)計(jì)課程、課程實(shí)施與錄播、案例研討與網(wǎng)絡(luò)在線交流等。[15]如圖4所示。

圖4 “同課異構(gòu)”網(wǎng)絡(luò)教研活動的實(shí)施流程圖

（1）推薦教師。“同課異構(gòu)”網(wǎng)絡(luò)教研是跨區(qū)協(xié)作聯(lián)盟和跨校協(xié)作聯(lián)盟進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)教研的一種最為典型的模式，這種模式使區(qū)域及學(xué)校管理層的組織作用凸顯出來?！巴n異構(gòu)”活動中學(xué)校、授課教師人選需要有區(qū)域教研機(jī)構(gòu)來推薦，也可由學(xué)校和老師自主申請，區(qū)教研機(jī)構(gòu)根據(jù)學(xué)校布局及學(xué)科情況確定參研主角學(xué)校和授課教師。

（2）選定內(nèi)容?！巴n異構(gòu)”的基礎(chǔ)是“同課”，即同一教學(xué)內(nèi)容。共性與個性是事物之間普遍存在的一種客觀聯(lián)系，比較的過程追求“同中求異”“異中求同”，否則就失去了同課異構(gòu)的價值。[16]因此，網(wǎng)絡(luò)教研的組織者在選擇內(nèi)容時要明確參與網(wǎng)絡(luò)教研的雙方學(xué)校和教師必須選擇同一教學(xué)內(nèi)容。并征詢雙方學(xué)校和授課教師意見，在雙方達(dá)成共識的基礎(chǔ)上最終選定教學(xué)內(nèi)容。

（3）設(shè)計(jì)課程。確定授課內(nèi)容后，授課教師根據(jù)本地特色、學(xué)校特點(diǎn)以及自己的教學(xué)風(fēng)格設(shè)計(jì)課程，區(qū)教研員和學(xué)科組成員也可以參與課程的設(shè)計(jì)和評估。集體備課資源共享主要在于幫助教師更好地把握教學(xué)目標(biāo)，加深對課程標(biāo)準(zhǔn)的理解。授課教師必須以自身的特點(diǎn)、教學(xué)理念和教學(xué)風(fēng)格來設(shè)計(jì)自己的教學(xué)，重點(diǎn)放在對具體的教學(xué)過程和細(xì)節(jié)的設(shè)計(jì)上。[17]

（4）課程實(shí)施與錄播。參與授課的兩位教師分別在各自所在區(qū)域的學(xué)校同一年級的教學(xué)班里進(jìn)行各自的教學(xué)活動，授課教師根據(jù)自己的課程教學(xué)方案實(shí)施教學(xué)活動。為方便教研，沿用傳統(tǒng)的三段式評課流程，授課教師在課前加一段說課，課后作一個課后反思。教室環(huán)境應(yīng)都具有網(wǎng)絡(luò)錄播功能。其他參與教研活動的教師可通過登錄網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教研平臺來觀摩兩個學(xué)校教師的課堂教學(xué)實(shí)況。同時在現(xiàn)場課程結(jié)束后邀請專家對課前備課、課堂教學(xué)、課后反思等三個階段分別進(jìn)行點(diǎn)評。

（5）案例研討與網(wǎng)絡(luò)在線交流。參與教研活動的其他教師根據(jù)兩個課堂中相同教學(xué)內(nèi)容出現(xiàn)的不同問題、不同措施以及專家的點(diǎn)評意見進(jìn)行反思和交流。教研者可以通過網(wǎng)絡(luò)教研平臺的文字交互系統(tǒng)、音頻交互系統(tǒng)以及視頻會議系統(tǒng)分別對兩節(jié)課例進(jìn)行點(diǎn)評、互動交流。

從中可以看出，在同課異構(gòu)中，雖然教學(xué)內(nèi)容相同，但是對教材的分析、教學(xué)策略的選擇、教學(xué)手段的運(yùn)用、課程理念的體現(xiàn)等有所不同，教師們不同的觀念在進(jìn)行碰撞與融合，不同教師的教學(xué)觀念、教學(xué)水平在這個過程中得到了不同程度的發(fā)展。由此可見，“同課異構(gòu)”網(wǎng)絡(luò)教研提高了教師的教學(xué)與研修能力，教師在自我反思的同時開放自己，加強(qiáng)了教師之間以及在課程實(shí)施等教學(xué)活動上的專業(yè)切磋、協(xié)商和合作，共同分享經(jīng)驗(yàn)，互相取長補(bǔ)短，共同成長。[18]

五、結(jié)束語

網(wǎng)絡(luò)教研是技術(shù)支持教師專業(yè)發(fā)展的一種重要的途徑與方法，研究網(wǎng)絡(luò)教研的各種有效形式和理論方法，對指導(dǎo)當(dāng)前轟轟烈烈的網(wǎng)絡(luò)教研活動具有一定的實(shí)際意義。教育在本質(zhì)上是交往溝通的活動，其意義生成于交往活動中。[19]網(wǎng)絡(luò)教研正是一種交往溝通的平臺和渠道，從中達(dá)成教研者的需求目的，幫助實(shí)現(xiàn)教研者的能力提升夙愿。

本文立足于網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教研，從動態(tài)的協(xié)同系統(tǒng)思想角度對網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教研系統(tǒng)中混合式的動態(tài)教研模式進(jìn)行了研究。希望有更多的研究者來關(guān)注網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教研，從理論層面切實(shí)能夠發(fā)現(xiàn)許許多多的、有效的網(wǎng)絡(luò)教研的模式和方法，有效的活動設(shè)計(jì)。要把技術(shù)有效地整合于教研活動中，成為教研活動的工具。讓網(wǎng)絡(luò)教研健康、生態(tài)、可持續(xù)的發(fā)展，以實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)成長、尤其提升弱勢學(xué)校教師的專業(yè)能力水平，從教師層面上縮小東西部、城鄉(xiāng)、偏遠(yuǎn)學(xué)校之間的差距，向教育公平的目標(biāo)邁進(jìn)。