利用LAMS促進學習設計能力發(fā)展的有效性

馬紅亮 周敏

[摘 要] 目前，學習設計不再局限于技術標準范疇，已經(jīng)擴展到了教學設計范疇，且在某種程度上等同于課堂層次的教學設計。作為學習設計領域重要的技術產(chǎn)品，LAMS在培養(yǎng)師范生或在職教師學習設計能力方面具有潛在的優(yōu)勢。本研究以教育技術專業(yè)本科生為研究對象，依次在《現(xiàn)代遠程教育》和《教學系統(tǒng)設計》課程教學中進行了LAMS工具操作和學習設計實踐的教學實驗，并通過集體訪談、問卷調查和LAMS作品分析等三種方式分析了利用LAMS促進學習設計能力發(fā)展的有效性問題。最后發(fā)現(xiàn)，為了保證這種有效性，需要教師開展LAMS工具操作和學習設計實踐相結合的兩階段教學，而且要有足夠的課時保證；在LAMS通用教學策略模板基礎上，還要引入、嵌入有具體學科內容的LAMS教學策略模板。

[關鍵詞] 學習設計； LAMS； 課程教學； 有效性

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 馬紅亮（1975—），男，陜西華縣人。副教授，博士，主要從事網(wǎng)絡遠程教育研究。E-mail：mah75@126.com。

一、引言：學習設計與LAMS

2003年，IMS（全球學習聯(lián)盟）頒布了學習設計規(guī)范（IMS-LD），以提供通用的框架來描述教與學的過程， 整合學習者和教師的活動以及學習過程中用到的資源和服務， 同時支持多種教學法、多個學習者的學習、混合式學習和各種學習資源的可重用。[1]此后，學習設計逐漸引起了人們的關注。關于學習設計的定義，Chris Alexander（2011）認為有兩個定義影響較為廣泛：其一是LAMS的創(chuàng)始人James Dalziel（2003）的定義，該定義從電子學習與傳統(tǒng)學習區(qū)別的角度指出了學習設計所包含的要素（情境、活動、學習者之間的協(xié)作）；其二是英國開放大學Conole博士（2011）的定義，該定義認為學習設計是使教師或設計者能夠更加清楚如何設計的方法論，這種方法論使教師更加了解教學法并能更有效地利用合適的資源和技術設計教學。[2]此外，Avraamidou等人（2011）分析了有關學習設計的文獻，發(fā)現(xiàn)學習設計具有產(chǎn)品和過程雙重含義：作為產(chǎn)品，學習設計是指學習活動以某種方式被記錄，這樣其他教師能夠理解這些活動并在其他情境中應用這些學習活動；作為過程，學習設計是指教師需要完成備課、設計學習活動和修改已有的教案。[3]同樣，James Dalziel和Bronwen Dalziel（2011）認為，早期的學習設計領域更多地關注技術標準和軟件開發(fā)，而目前學習設計的發(fā)展則更多地強調如何支持教育工作者們重新思考教與學的方式并鼓勵在電子學習領域的創(chuàng)新。[4]隨著人們對學習設計研究領域的拓展，學習設計與教學設計的關系也越來越密切。例如，曹曉明和何克抗（2006）認為學習設計在某種意義上是教學設計的一個子集，[5]吳軍其和劉玉梅（2009）甚至認為學習設計是基于建構主義理論而產(chǎn)生的一種以學習者為焦點的教學設計的新理念。[6]此外，James Dalziel（2011）認為，單獨的學習設計通常適用于單節(jié)課或單周的活動，或者適用于一門課程的一個章節(jié)或模塊，[7]而這種學習設計觀也等同于“課堂層次”的教學設計。至于學習設計的能力，相應地也可以看作是信息技術時代教學設計能力的重要組成部分，甚至是核心。

LAMS（Learning Activity Management System）是由澳大利亞麥克夸利大學（Macquarie University）James Dalziel教授主持開發(fā)的一款開源的支持IMS學習設計理念的軟件，且在全球范圍內應用比較廣泛。目前，國內外的LAMS應用研究大多數(shù)集中于利用LAMS改善教師的課堂教學和促進學生的有效學習方面。例如，在國外，Yap Chin Hooi（2011）將LAMS與Blackboard整合在一起應用于新加坡理工學院機械和航空工程專業(yè)的項目管理課程中，以改善教師的課堂設計以及促進學生的學習；[8]美國杜克大學和新加坡國立大學合作建立的醫(yī)學研究生院應用LAMS為第一屆博士研究生項目設計、開發(fā)以及傳輸基于團隊的混合學習課程；[9]希臘的中學教師Ioannis Katsenos等人（2011）將2個LAMS序列應用于邊遠地區(qū)的一所中學的地理和生物課程中，以激發(fā)農(nóng)村地區(qū)學生的學習動機；[10]等等。在國內，崔潔等人（2012）利用LAMS進行英美文學教學模式改革試驗，[11]羅莎（2010）在“教育技術學導論”課程中利用LAMS開展小組探究活動，[12]王佳利（2010）利用LAMS開展初中信息技術課程“有效獲取信息”單元的教學活動，[13]等等。這些LAMS應用研究的共同特點在于，課程教師預先設計好LAMS序列，然后指導學生完成這些設計好的LAMS活動序列，但在整個學習過程中，學生們并不參與LAMS活動序列的設計或創(chuàng)建，即在LAMS中學生的角色僅僅是學生。另一方面，國內外也有研究者將LAMS應用于教師培訓中，以提高在職教師或師范生的學習設計能力。這方面的研究，以LAMS開發(fā)者James Dalziel教授所主持的TEP項目（教師教育項目）為代表。該項目培訓對象為已有多年教學經(jīng)驗的中小學教師，主要的目的是讓教師應用LAMS設計課堂教學。[14]在國內，這方面的研究，僅有華中師范大學嚴莉等人（2010）和楊慧玲（2008）將LAMS應用于“現(xiàn)代教育技術”公共必修課中，以提升師范生的信息化教學設計能力[15][16]（兩篇文獻描述的是同一項實驗研究）。這些研究的共同點在于學習者在學習過程中參與了LAMS序列的創(chuàng)建，親自設計了LAMS的序列，即在LAMS中具有學習者和教師的雙重身份。本研究是在上述研究的基礎上，進一步探討利用LAMS促進學生學習設計能力發(fā)展的有效性，即探討如何有效利用LAMS促進學生學習設計能力發(fā)展的問題。

二、本研究的實驗過程

本研究的實驗過程分為兩個階段，如圖1所示。第一個階段為LAMS工具操作階段，第二階段為學習設計實踐階段。這兩個階段分別依次在教育技術學2008級本科生（92名學生）的“現(xiàn)代遠程教育”及“教學系統(tǒng)設計”兩門專業(yè)必修課程中進行。這兩個階段是聯(lián)系緊密并依次漸進的過程，且第二階段的教學實驗在第一階段學生反饋意見和研究者自我反思的基礎上作了相應的調整，因此也可以將這兩個階段看作是行動研究的兩個階段。就利用LAMS促進學生學習設計能力發(fā)展這一目標而言，第一階段為基礎階段，目的在于使學習者熟練掌握LAMS的操作，主要熟悉LAMS的各種工具；第二階段則為發(fā)展學生學習設計能力的核心階段，目的在于使學習者將教學策略以及教學設計的理論方法融合在LAMS的序列活動設計實踐之中。本次實驗跨越兩個學期，共計實施了10周的時間，合計課堂時間16.7小時（課外學習時間另外計算），實驗時間相當充分。

圖1 利用LAMS促進學習設計能力發(fā)展的兩個階段

在學生學習LAMS操作時，楊慧玲（2008）通過讓學生在一次課的時間里完成教師所設計的《網(wǎng)絡資源的搜集與評價》LAMS活動序列來使學生掌握LAMS的操作，這種做法直接導致31%的學生對LAMS的操作不熟練，進而使學習者最后設計的活動序列很簡單，無法體現(xiàn)一個完整的教學設計思想。與這種做法不同的是，本研究的第一階段教學為期五周，共10節(jié)課，具體的教學過程又細化為五個環(huán)節(jié)：（1）研究者課堂講解LAMS；（2）學生網(wǎng)上學習LAMS工具及教學策略模板；（3）學生體驗LAMS活動序列；（4）學生協(xié)作創(chuàng)建LAMS作品；（5）研究者課堂總結和反思本次實踐。在第（2）環(huán)節(jié)，學生們自主學習Moodle平臺（http：//elearning.snnu.edu.cn/）《LAMS教程》中經(jīng)過我們漢化的LAMS動畫教程以及教學策略模板。在第（3）環(huán)節(jié)，研究者特意設計了一個供所有學習者學習的LAMS活動序列（如圖2所示），該序列包括學習目標說明、前期學習效果評估、小組合作探究、提交教學活動設計方案、效果反饋。在這一環(huán)節(jié)，我們要求學生以小組為單位只提交文本形式的教學設計方案，該教學設計方案要求對象為學習者自身，教學內容則圍繞著《現(xiàn)代遠程教育》這門課程，學習方式假定為遠程學習。在第（4）環(huán)節(jié)，學習者以小組為單位在Moodle平臺相應課程中添加LAMS活動，并進入到LAMS創(chuàng)建界面體驗LAMS的各項操作，然后在之前提交的教學設計方案的基礎上創(chuàng)建LAMS活動序列。

圖2 學生體驗的LAMS活動序列

在讓學生創(chuàng)建LAMS活動序列時，嚴莉等人（2010）采取不限主題的方法。然而，筆者（2011）的研究發(fā)現(xiàn)，這種開放式的做法雖然在充分發(fā)揮學生的自主性和興趣方面具有優(yōu)勢，但卻增加了教師的指導難度，而且教師往往對學生提交的學科主題非常廣泛的教學設計方案很難把握其內容的科學性。[17]本次實驗的第二階段同樣為期5周（10節(jié)課），而且學生在正式進入第二階段之前已經(jīng)在教師指導下系統(tǒng)地學習完了教學設計的理論與方法，已經(jīng)以小組為單位，圍繞著“信息技術課堂教學設計”這一限定主題，搜集、整理、匯報了各自小組的中小學信息技術課堂教學設計的教案（含學習者特征、學習目標、學習內容分析以及教學策略的選擇等）。在所有小組完成匯報之后，教師從中選擇了10個優(yōu)秀的教學設計教案供學生進行LAMS的學習設計實踐。此外，我們還將為期5周的LAMS學習設計實踐又細化為4個環(huán)節(jié)：（1）研究者使用4個課時在課堂上詳細介紹了6個主要的LAMS教學策略模板；（2）學生根據(jù)前期收集的優(yōu)秀教案創(chuàng)建LAMS學習設計作品；（3）研究者依據(jù)自制的評價量表（見表1）對學生的LAMS作品進行評價；（4）研究者在課堂上展示優(yōu)秀作品并進行LAMS學習設計實踐的總結。在第（1）環(huán)節(jié)中，“LAMS教學策略模板”是指依據(jù)特殊的教學方法，例如基于問題式學習、預測—觀察—解釋、角色扮演、網(wǎng)絡窘境、六頂思維帽、網(wǎng)絡探究式學習等，提煉概括出實施該教學方法的LAMS活動序列，而在這些LAMS活動序列中，只有實施該教學方面的指南，并不包含具體的學科內容。LAMS的項目研究表明，這種通用的LAMS模板能夠作為教學策略的框架來支持教師創(chuàng)建新的學習體驗。[18]此外，James Dalziel和Bronwen Dalziel（2011）的研究也表明，在教師教育領域，教育工作者（包括師范生）更愿意探索一般性的設計模板——很可能源于這些模板清晰地描述了學科教學法。在第（2）環(huán)節(jié)，我們預先制定了表1的評價量表，建議學生參照該評價量表完成LAMS學習設計作品的創(chuàng)建。同時我們鼓勵學生從教師選定的10個優(yōu)秀教案中選擇一個，然后將其靈活地轉變?yōu)長AMS學習活動序列。在第（3）環(huán)節(jié)，我們的評價和評價量表并不包括對教學設計理論和方法應用方面的評價，因為這方面的評價在《教學系統(tǒng)設計》的小組匯報教學設計方案時已經(jīng)完成，所以LAMS學習設計實踐部分則聚焦于基于優(yōu)秀的教學設計方案選擇合適的LAMS活動工具，并有效地將這些活動工具連接起來形成合理的LAMS學習活動序列。量表合計為20分是指這次LAMS學習設計實踐占《教學系統(tǒng)設計》總成績的20%。

表1 LAMS學習設計作品評價量表

三、本研究的數(shù)據(jù)收集與分析

（一）研究數(shù)據(jù)的收集

在第一階段教學實驗和第二階段教學實驗結束之后，研究者均對兩個班的學生進行了隨堂的集體訪談（每個班每次2節(jié)課），錄制了語音資料以進行課后的整理和分析，目的是為了了解學生們對這兩個階段教學實驗的看法及意見。此外，在第一階段，研究者還采用開放式問卷調查的方式收集了學生們在LAMS工具操作實踐中的收獲、看法及建議，以作為集體訪談的補充，而問卷調查的回收率和有效率均為100%。至于第二階段的問卷調查，則是在可以在線制作并發(fā)布問卷的專業(yè)網(wǎng)站——問卷星（http：//www.sojump.com/）上設計、制作并發(fā)布的，而最終回收到的有效問卷為65份（參與第二階段學生共有90名），回收率占72%，且達到有效性判斷的標準。

需要指出的是，除了集體訪談和問卷調查之外，兩個階段學生提交的LAMS作品也是我們的重要數(shù)據(jù)，尤其是第二階段學生們提交的LAMS學習設計作品則是衡量學生學習設計能力發(fā)展的關鍵數(shù)據(jù)。

（二）研究數(shù)據(jù)的分析

1. LAMS工具操作階段所取得的成績及存在的問題

通過分析第一階段兩種方式收集的數(shù)據(jù)，我們發(fā)現(xiàn)學生們對于本次LAMS操作實踐活動給予了充分的肯定，并且學生們也基本體會到了LAMS的特點及優(yōu)勢。例如，L1同學說：“LAMS操作活動讓我受益頗多，不僅了解了這個工具（軟件）的使用方法，也學會了簡單的課程設計，并且認識到了自己的一些不足。希望以后課程中可以多多設計這種活動。”L2同學說：“LAMS工具各方面的功能介紹在第十三周的（網(wǎng)絡課程）版塊上都可以通過視頻教授，很仔細，LAMS學習的收效很好，至少每一個工具都看過來了。”C同學說到：“LAMS是一種程序化的教學思想下的序列活動式教學組織形式，它的優(yōu)點主要表現(xiàn)在由一系列連續(xù)的活動組成，只有一個入口和一個出口，這樣可以保證學生能夠完全地按照設計者的思路一步步往下走，有利于將老師的教學理念準確地傳達給每一位學員?！盰同學說：“LAMS實際上是一個資源共享的空間，因為從最終提交的作品中可以看到其他小組的作品，看其他小組是如何設計活動的，從而取長補短，來提高自己的能力?！贝送?，收集的數(shù)據(jù)也表明本階段的教學實驗還在一定程度上提高了“現(xiàn)代遠程教育”這門課程中的課程教學的效果，激發(fā)了學生們學習的積極性。例如，L3同學說：“通過LAMS，我做了一份簡單的作品，雖然說很簡單不完善，但是我感覺很高興，因為是自己親手做的。小組合作分工，相互配合，同學之間增進了感情。通過LAMS實踐操作，同學們的心情愉快多了，因為不用去教室聽教師說課本上枯燥無味的東西，而是自己在宿舍親自動手實踐，可以學到很多東西?！比欢鴨柧碚{查發(fā)現(xiàn)的問題主要集中于：一些學生認為實踐結束之后教師對LAMS作品講評得不夠細致和深入，無法使他們認識到自己的LAMS作品存在的問題以及需要改進的地方。

另一方面，研究者對兩個班92位學生16個小組的作品進行了評價，發(fā)現(xiàn)學生們基本掌握了LAMS活動工具的操作和序列化的操作，但這些作品中存在的主要問題是：（1）優(yōu)秀教學策略的應用還比較少，尤其是使用LAMS教學策略模板的人數(shù)很少，究其原因在于學生們對這些教學策略模板的使用存在怕增加負擔、不易理解、對策略不熟悉等障礙；（2）LAMS的部分工具還不是很熟悉，尤其是容易混淆選擇工具和分支工具。

2. 學習設計實踐階段所取得的成績及存在的挑戰(zhàn)

針對第一階段教學實驗所取得的成績及存在的問題，研究者在第二階段的教學實驗中作了相應的優(yōu)化和改進。具體措施主要有：（1）在課堂上詳細為學生們講解了LAMS的教學策略模板；（2）在“教學系統(tǒng)設計”課程中特意安排了每個班2課時的計算機實驗課，專門用于學生進行LAMS學習設計的實驗，并在實驗中加強對學生們的實時指導；（3）在學生們提交LAMS作品后，教師在課堂上詳細講評了學生們的優(yōu)秀LAMS作品。而在第二階段教學實驗結束后，對集體訪談、問卷調查以及LAMS學習設計作品的數(shù)據(jù)分析也顯示出，第二階段實驗要優(yōu)于第一階段的教學實驗，尤其在促進學生LAMS學習設計實踐方面取得了比較好的效果，但仍然面臨著一些挑戰(zhàn)。

（1）學生感知的具體收獲

問卷調查的數(shù)據(jù)顯示（見圖3），在學生們感知到的收獲方面，有80%表現(xiàn)在進一步熟悉了LAMS的功能和操作，47.69%表現(xiàn)在提高了學習者將教學設計理論應用于實踐的能力，但仍然有6.15%的學生沒有什么收獲。訪談中，L同學說到：“設計（LAMS）作品的過程就是一個復習知識，應用理論于實踐、增強自身能力的過程。期間，為了能更好地設計好作品，花了大量的時間來查閱資料、學習別的同學設計的作品等，以此來思考怎么去設計一門課。我的收獲很大！很感謝有這次實踐的機會！”C同學說到：“總的來說，我認為這樣的學習方式比傳統(tǒng)的理論教學更具有實用性，促使我對教學設計有了更加深入的理解?！盰同學說到：“LAMS的工具很豐富，在使用之前必須對工具很熟悉，這樣通過不同工具的組合，能夠使設計更加豐富和有效。這次的實踐操作不是很難，難的是課件的轉換（指將教案轉換為LAMS活動序列），這對我們來說是一種挑戰(zhàn)，不過我很喜歡這個過程。”

圖3 LAMS學習設計實踐的具體收獲（多項選擇）

（2）LAMS學習設計作品的完成情況

在第二階段，學生們最終提交的LAMS學習設計作品共82份，占《教學系統(tǒng)設計》選課學生總人數(shù)的91.1%。研究者依據(jù)評價量表（表1）對這些作品進行了評價，其中合格和良好的共占69.5%，超過了2/3，如表2所示。具體分析這些學習設計作品發(fā)現(xiàn)，學生們基本能夠獨立地使用LAMS完成整個教學活動過程的設計，且在活動工具使用方面，能夠正確地選擇并合理地編輯使用一些主要的活動工具，甚至不少學生能夠套用一些優(yōu)秀的LAMS教學設計策略模板或加上自己的教學想法設計出一個有效連貫的學習活動序列?？偟膩碚f，本階段學生們提交的LAMS學習設計作品比第一階段提交的作品要完整、連貫、有效得多，蘊含的教學設計思想也明顯得多，如圖4是某同學的LAMS作品。但是，另一方面，30.5%的作品不合格，這也說明本次教學實驗還存在著一些需要繼續(xù)改進的地方。

表2 LAMS作品得分統(tǒng)計結果

圖4 LAMS學習設計作品——《VB程序設計》

（3）影響LAMS學習設計實踐效果的因素

問卷調查的數(shù)據(jù)表明（見圖5），在影響學生LAMS學習設計實踐效果的因素中，對LAMS操作的不熟悉和LAMS系統(tǒng)不穩(wěn)定占據(jù)首位，均為53.85%；不喜歡LAMS這種教學方式是第二大影響因素，占36.92%；教師提供的學習支持不夠完善、及時是第三大影響因素，占23.08%。需要說明的是，由于在第二階段，我們的Moodle平臺已經(jīng)從1.9升級到2.0，而LAMS原來的穩(wěn)定版2.3.5不支持Moodle2.0，支持Moodle2.0的LAMS新版本2.4當時還在測試之中，因此直接導致在本次實驗階段LAMS系統(tǒng)運行不穩(wěn)定，進而影響了部分學生學習設計作品的完成。此外，由于LAMS許多新的活動工具及其功能還沒有漢化，因此也影響了學生們對LAMS的熟練操作。而這兩大因素也在一定程度上影響了學生們對LAMS教學方式的喜愛程度，并可能使得學生們覺得教師提供的學習支持不夠完善與及時。另一方面，圖5中的數(shù)據(jù)還說明，本次LAMS學習設計實踐的任務難度對大多數(shù)同學來說不算大，完成任務的時間也比較充分。

圖5 影響本次LAMS實踐效果的因素（多項選擇）

最后，有學生反映，本次LAMS學習設計實踐缺乏嵌入具體學科內容的優(yōu)秀LAMS作品供他們學習和體驗。我們認為這也很有可能是導致學生認為教師提供的學習支持不夠完善和及時的另外一個原因。也就是說，盡管我們在網(wǎng)絡課程中提供有LAMS一般性的教學策略模板，但由于這些模板缺乏融合了具體學科內容和活動方面的范例，僅僅是教學法方面的指導，因而也會直接導致一些學習者無法高質量完成LAMS的學習設計作品。

四、結論及啟示

通過將LAMS應用于教育技術專業(yè)本科生的“現(xiàn)代遠程教育”和“教學系統(tǒng)設計”兩門必修課的教學實驗，我們可以得出，如果要有效地利用LAMS促進師范生或在職教師的學習設計能力的發(fā)展，則需要滿足以下條件。

1.開展LAMS工具操作和學習設計實踐相結合的兩階段教學。由于LAMS的活動工具比較多，學生們很難在短時間內（如1～2個小時）熟練掌握這些工具，所以首先需要課程教師花費一定的課時來培訓學生們的LAMS操作技能，即開展類似于本研究第一階段的教學。同時，又由于熟練操作LAMS工具的技能并不等同于設計優(yōu)秀LAMS學習活動序列的能力，所以還需要在培訓LAMS工具操作的基礎上，進一步結合LAMS的教學策略模板，開展LAMS學習設計的實踐，即進行類似于本研究第二階段的教學。也只有同時具備這兩個階段的教學，才能保證利用LAMS促進師范生或在職教師學習設計能力發(fā)展的有效性。至于這兩個階段的課時，依據(jù)本次實驗研究的經(jīng)驗，至少保證有10課時（每課時約50分鐘）的時間，其中包括LAMS的總體介紹（2課時）、LAMS工具的實踐操作（2課時）、LAMS教學策略模板講解（2課時）、LAMS學習設計的實踐（4課時）。如果可以利用一學期的時間，將LAMS這兩個階段的教學均融合在“教學系統(tǒng)設計”這門課程中，用來培養(yǎng)學生的學習設計能力，可能效果更好。

2.在通用LAMS教學策略模板的基礎上引入、嵌入有具體學科內容的LAMS教學策略模板。James Dalziel和Bronwen Dalziel（2011）指出：“盡管教育工作者對LAMS一般性的模板很感興趣，但是他們依然希望能看到嵌入學科內容的具體范例，因為具體的范例提供了教學策略的具體應用案例?！痹谶@次實驗中，我們也發(fā)現(xiàn)，盡管我們?yōu)閷W習者提供了許多通用的LAMS教學策略模板和優(yōu)秀的“信息技術”教學設計案例，但是仍然有一些學習者對于設計“信息技術”課程的LAMS序列活動感到困難重重。這對我們的啟示是，如果在LAMS第二階段的教學中，除了為學生們提供一般性的只包含有教學策略的通用LAMS模板之外，又能為學生們提供一些優(yōu)秀的嵌入了具體學科內容的LAMS教學策略模板，那么學生們提交的優(yōu)秀LAMS學習設計作品將會更多。具體實施時，如果學生為教育技術專業(yè)的學生，則可以結合“信息技術”課程；如果學生為其他專業(yè)的師范生，則可以結合這些專業(yè)的中小學課程。

最后，一個不容忽視的小問題就是LAMS的漢化。由于目前新版的LAMS有一些工具和功能沒有漢化，而這會增加中國學生LAMS實踐操作的難度，降低他們的積極性，甚至導致學生無法完成最終的LAMS學習設計作品，所以還需要我們在LAMS持續(xù)漢化方面做一些工作。至于LAMS系統(tǒng)的穩(wěn)定性，目前新版的LAMS經(jīng)過長時間的測試修改后，已經(jīng)比較穩(wěn)定，完全能夠有效支持學生或在職教師的學習設計實踐活動。