關(guān)于教育技術(shù)研究中幾個(gè)基本問題的探討

[摘 要] 目前，教育技術(shù)研究存在的主要問題，可概括為以下六個(gè)方面：炒概念的多，深入研究概念的少；有學(xué)科情結(jié)的多，追問研究本意的少；關(guān)注媒體技術(shù)的多，關(guān)注人本身價(jià)值的少；注重“形而下”的多，注重“形而上”的少；謳歌與評(píng)論的多，批評(píng)與解決問題的少；學(xué)術(shù)成果多，起到實(shí)質(zhì)性作用的少。為此，應(yīng)對(duì)概念作深入挖掘，追問研究本意，增強(qiáng)關(guān)注使用媒體技術(shù)的人，大力關(guān)注理論研究，加強(qiáng)對(duì)研究問題的反思與批判，促進(jìn)學(xué)術(shù)研究應(yīng)用轉(zhuǎn)化。

[關(guān)鍵詞] 教育技術(shù)； 學(xué)科發(fā)展； 問題

[中圖分類號(hào)] G434 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 孫立會(huì)（1985—），男，吉林白城人。博士研究生，主要從事教育技術(shù)基本理論研究。E-mail：sunlh777@163.com。

一、引 言

基本問題是學(xué)科研究的總出發(fā)點(diǎn)，是揭示學(xué)科本質(zhì)的核心問題。一門學(xué)科的基本問題，是形成該學(xué)科整個(gè)理論架構(gòu)的柱石。[1]一個(gè)學(xué)科的發(fā)展不可能不存在問題，換言之，沒有問題的學(xué)科肯定不是一門好的學(xué)科，正因?yàn)橛辛诉@些問題的存在，才使這門學(xué)科有了向前發(fā)展的動(dòng)力。確切地說教育技術(shù)學(xué)是一門新興的學(xué)科，也是一門多學(xué)科交叉的綜合性學(xué)科，并且尚屬年輕的學(xué)科，它的發(fā)展必然要得益于其他學(xué)科已經(jīng)取得的進(jìn)步，并從其他的學(xué)科中得到啟迪，這種利用現(xiàn)成經(jīng)驗(yàn)的辦法是必不可少的。也正是因?yàn)檫@些，教育技術(shù)在發(fā)展過程中或多或少已經(jīng)顯露出一些問題，理性地看待和研究這些問題，可能會(huì)對(duì)未來教育技術(shù)學(xué)的發(fā)展提供一種指南。通過對(duì)這些問題的深入研究，能促進(jìn)教育技術(shù)學(xué)學(xué)科研究的深入，對(duì)這些問題的拓寬，能促進(jìn)教育技術(shù)學(xué)學(xué)科研究領(lǐng)域的拓寬，對(duì)這些問題的轉(zhuǎn)換，能促進(jìn)教育技術(shù)學(xué)學(xué)科研究方向的轉(zhuǎn)向。然而，教育技術(shù)研究問題零散，游擊習(xí)氣嚴(yán)重，對(duì)問題的“淺嘗輒止”[2]都嚴(yán)重影響了教育技術(shù)學(xué)的學(xué)術(shù)品質(zhì)。

二、炒概念的多，深入研究概念的少

社會(huì)學(xué)家涂爾干認(rèn)為，在科學(xué)研究中，無論是在確定自己的研究對(duì)象時(shí)，還是在進(jìn)行論證的過程中，都必須絕對(duì)禁止使用科學(xué)之外的和不是為科學(xué)所需要而制造的概念。在涂爾干看來，概念是科學(xué)研究的一種指示器，根據(jù)概念我們可以清楚不同的研究問題以同樣的名稱結(jié)合在一起，因?yàn)楦拍钍冀K與一些現(xiàn)象聯(lián)系在一起，所以很多時(shí)候通過概念可以知道到何處去尋找這群現(xiàn)象。

概念，既是思想的工具，又是思想的材料，還是思想的結(jié)果。說它是思想的工具，是因?yàn)槿祟惖乃枷腚x不開概念。不單是抽象的思維離不開概念，就是具體的、形象的思維抑或是直覺的思維，離開了概念恐怕也會(huì)成為一種漫無邊際的意識(shí)之流，根本辨不清主題、分不清方向。說它是思想的材料，是因?yàn)楦拍钍敲}的意義單元，命題是理論的組成部分。在任何一種研究領(lǐng)域中，概念本身經(jīng)常成為理解、思考和拷問的對(duì)象，是理論研究、實(shí)驗(yàn)研究、行動(dòng)研究、敘事研究等不同研究范式都要著力定義、分析和討論的對(duì)象。[3]

教育技術(shù)學(xué)作為教育學(xué)大學(xué)科群中最具有“時(shí)代感”的專業(yè)，存在著很多“時(shí)髦”的概念，但是真正去專心做概念的人卻很少。沒有多少人曾經(jīng)做過或者現(xiàn)在正在做著有關(guān)教育技術(shù)中基本概念的研究。大部分人都認(rèn)為概念這種簡(jiǎn)單的問題只需在寫文章或者做項(xiàng)目時(shí)簡(jiǎn)單地論證一下，而無需專門進(jìn)行拷問與研究，這種想法是極為錯(cuò)誤的，也正因?yàn)橛辛诉@種想法才導(dǎo)致我國(guó)教育技術(shù)領(lǐng)域存在著很嚴(yán)重的概念的混亂和界定不清楚的問題，對(duì)教育技術(shù)學(xué)的“正身”研究產(chǎn)生了一定的阻礙。

概念混亂和不成熟是教育技術(shù)學(xué)學(xué)科中面臨的首要問題，在自身的概念和獨(dú)立思想?yún)T乏的情況下卻又不斷地引入“新概念”、“洋詞匯”，使這種“離根離土”的“舶來品”的學(xué)科“胎記”更為明顯。我們一直呼吁建設(shè)有中國(guó)特色的教育技術(shù)基本理論體系，可我們似乎永遠(yuǎn)也擺脫不了美國(guó)教育技術(shù)對(duì)我們的束縛，似乎我們一直在走美國(guó)人走過的路。其根本原因可能就是作為構(gòu)建理論體系的基本概念都來自于美國(guó)，這從我國(guó)學(xué)者研究AECT關(guān)于教育技術(shù)定義的狂熱追求可以略知一二?？上攵?，我們用著美國(guó)人的概念怎么能建造起真正具有中國(guó)特色的教育技術(shù)學(xué)科體系？所以研究教育技術(shù)必須應(yīng)該始于教育技術(shù)基本概念的研究。正如李芒教授所言，在教育技術(shù)學(xué)科里很多研究者都把“全新的”說法掛在嘴邊，這個(gè)全新的說法追究起來就是在炒概念。例如“耗散結(jié)構(gòu)理論”、“移動(dòng)學(xué)習(xí)”、“云計(jì)算”、“電子教材”、“電子書包”等這樣比較“火”的概念，當(dāng)然并不是說這些概念本身存在問題，而是當(dāng)一些新的概念被提及時(shí)，會(huì)有很大一部分研究者的追趕，結(jié)果是我們會(huì)看到一些很“奇怪”的文章里面闡述著很“奇怪”的內(nèi)容。歸根結(jié)底是這些人只是為了自己的“利益”而打算“搶先一步”而已，也許這些人根本不是真正地了解這些概念。這顯然是把學(xué)術(shù)研究當(dāng)作了一種職業(yè)而不是事業(yè)。我們應(yīng)該靠思想而活，而不是把思想當(dāng)做“工具”。

這種炒概念與大部分認(rèn)為的教育技術(shù)這種新生事物是一個(gè)“變”的學(xué)科有很大關(guān)系。但任何事物不僅僅具有“變”還有“常”，而我們?yōu)榱俗汾s“時(shí)髦”往往忽視了教育技術(shù)學(xué)科中的“?！?。這個(gè)“?！本褪俏覀兘逃夹g(shù)研究者要一直關(guān)注教育技術(shù)領(lǐng)域里面的一些核心“概念”，研究它、論證它、辨析它，即“做”概念。我們不能輕視概念，一個(gè)學(xué)科的概念體系的形成關(guān)系到這個(gè)學(xué)科是否真的走向成熟，教育技術(shù)學(xué)科中的基本概念體系是鑄造未來教育技術(shù)學(xué)科的基石。我們?cè)O(shè)想如果一個(gè)學(xué)科中的概念都“含混不清”，這個(gè)學(xué)科的研究者之間能達(dá)到真正有效的對(duì)話與交流嗎？沒有基本的概念作為基礎(chǔ)我們能進(jìn)行信度高、效度高的研究嗎？而如今我們真的需要認(rèn)認(rèn)真真地去“做”概念，而不是去“炒”概念。科學(xué)的概念是從事科學(xué)思維的工具，如果我們的工具尚存在問題或者爭(zhēng)議，那我們的研究成果就真的成了一家之言，沒有了大眾性與普及性，而教育技術(shù)這種實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，如果研究成果沒有大眾性和普及性，那也就沒有多少價(jià)值和意義，因?yàn)榻逃夹g(shù)研究者要服務(wù)的不是教育技術(shù)研究者自己，而是廣大的教師與學(xué)生。

欲使教育技術(shù)在未來的發(fā)展中有堅(jiān)實(shí)的根基，我們教育技術(shù)學(xué)人應(yīng)該從“做”概念開始，深深地體悟與研究教育技術(shù)領(lǐng)域里面的基本概念。教育技術(shù)基本概念是理解教育技術(shù)理論與實(shí)踐的突破口，更是構(gòu)造教育技術(shù)基本理論體系的“基石”。在扎扎實(shí)實(shí)地“做”教育技術(shù)概念的同時(shí)，我們也應(yīng)該多提一些新概念，而不是原封不動(dòng)地把西方國(guó)家的一些概念翻譯過來作為我們的新概念。引進(jìn)固然重要，但必須有所創(chuàng)新，否則教育技術(shù)學(xué)科就失去了應(yīng)有的生命活力。我們自己提一些有價(jià)值、有意義、有創(chuàng)新性的概念并詳細(xì)地去論證它，是搭建具有中國(guó)特色的教育技術(shù)學(xué)科體系的前提，只有當(dāng)一個(gè)學(xué)科的原始性的概念具有中國(guó)特色時(shí)，才能真正在這個(gè)“大樹根”下生長(zhǎng)出茂盛的教育技術(shù)學(xué)“參天大樹”。我們教育技術(shù)研究者，必須好好修煉“做”概念這項(xiàng)基本功，這也許是目前我國(guó)教育技術(shù)研究者尚且缺少的“內(nèi)力”。

三、有學(xué)科情結(jié)的多，追問研究本意的少

對(duì)于“學(xué)科”的解釋，有兩種含義：其一為學(xué)術(shù)領(lǐng)域的分類、知識(shí)系統(tǒng)的分支，通常指一定科學(xué)領(lǐng)域或一門科學(xué)的分支，如自然科學(xué)中的物理學(xué)、化學(xué)、生物學(xué)等，哲學(xué)社會(huì)科學(xué)中的法學(xué)、歷史學(xué)、教育學(xué)等；其二指高等院校人才培養(yǎng)、科學(xué)研究等功能的組合單位，是對(duì)高校教師教學(xué)、科研業(yè)務(wù)隸屬以及學(xué)生研習(xí)知識(shí)、技能范圍的相對(duì)界定。[4]就后一種含義而言，1993年普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄中，就將教育技術(shù)學(xué)確定為教育學(xué)的二級(jí)學(xué)科，并發(fā)展至今，已經(jīng)形成了完整的碩士、博士等的招生與培養(yǎng)體系，并且在北京師范大學(xué)和華南師范大學(xué)兩所部屬師范院校建立了教育技術(shù)學(xué)國(guó)家級(jí)重點(diǎn)學(xué)科。似乎關(guān)于學(xué)科爭(zhēng)論的問題早已解決，并無異議了，但是為什么至今教育技術(shù)學(xué)人還仍然對(duì)這個(gè)問題久久不能釋懷。究其原因是糾結(jié)在“學(xué)科”的第一種含義上，即：教育技術(shù)學(xué)是不是一個(gè)有自己獨(dú)特的、完整的理論體系的學(xué)科？有沒有自己的研究方法？有沒有得到學(xué)術(shù)界的認(rèn)可和其他相關(guān)學(xué)科的尊重？其實(shí)人們所真正追求的是教育技術(shù)學(xué)學(xué)科的合法性與科學(xué)性。

很早以前我們困惑的是教育技術(shù)學(xué)是學(xué)科還是一個(gè)特定的研究領(lǐng)域。南京大學(xué)龔放教授在提及“學(xué)科”與“領(lǐng)域”的關(guān)系時(shí)認(rèn)為，“學(xué)科還是領(lǐng)域”的提法是值得商榷的，因?yàn)檫@將“學(xué)科”與“領(lǐng)域”割裂甚至對(duì)立起來。其實(shí)，兩者是密切關(guān)聯(lián)的。因?yàn)椤皩W(xué)科”就是科學(xué)研究的某一領(lǐng)域，就是知識(shí)系統(tǒng)的某一領(lǐng)域；科學(xué)研究一定是在某一領(lǐng)域或者某些領(lǐng)域中進(jìn)行，研究深入到了一定程度，拓寬到一定的廣度，成果積累到一定的階段，形成比較完備的知識(shí)體系和理論體系時(shí)，就會(huì)被人們稱為“學(xué)科”了。[5]而往往我們教育技術(shù)學(xué)界不愿意把教育技術(shù)稱作是一個(gè)領(lǐng)域的原因是，總覺得領(lǐng)域的層次比學(xué)科的層次要低很多，無形中說話就沒了底氣，不像把教育技術(shù)稱作學(xué)科那樣“振振有詞”。對(duì)“學(xué)科”與“領(lǐng)域”的爭(zhēng)論尚且如此，近幾年來又有關(guān)于教育技術(shù)學(xué)到底能不能升格為“一級(jí)學(xué)科”這樣新的學(xué)科情結(jié)產(chǎn)生，可謂是一波未平一波又起。這種“學(xué)科導(dǎo)向”的教育技術(shù)學(xué)研究無外乎是在追求真正的嚴(yán)格意義上的獨(dú)立學(xué)科，好比從“游擊隊(duì)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢?guī)軍”。

其實(shí)回答“學(xué)科情結(jié)”這個(gè)問題，我們應(yīng)該回到問題的“原點(diǎn)”。著名教育學(xué)專家裴娣娜教授曾這樣闡述“原點(diǎn)”：“原點(diǎn)”具有“起點(diǎn)”和“終點(diǎn)”的雙重性。作為起點(diǎn)，是一事物發(fā)展的內(nèi)在邏輯起點(diǎn)，是具有生命力的核心基本要素。作為終點(diǎn)，是原點(diǎn)發(fā)展的文化積累的結(jié)果，是起點(diǎn)所追求的終極目標(biāo)。因此，“原點(diǎn)”是一個(gè)歷史與邏輯相統(tǒng)一的范疇。抓住了原點(diǎn)，就抓住了問題的根本。而教育技術(shù)研究的原點(diǎn)是什么，是教育技術(shù)自身研究的需要？是源于研究者的興趣？是為了獲得社會(huì)中的某種資質(zhì)？是想要發(fā)表研究成果？等等。今天我們?cè)谔接懡逃夹g(shù)學(xué)的“學(xué)科”情結(jié)時(shí)，我們最好回到問題的出發(fā)點(diǎn)，追問一下研究的本意是什么？是出于什么樣的目的？是一般的研究興趣還是真正的“學(xué)術(shù)關(guān)懷”？抑或者是為了獲得某種資質(zhì)與地位？追問研究本意和真正目的有助于我們厘清思路、凝聚焦點(diǎn)。我們教育技術(shù)專家是用教育技術(shù)來謀生還是真正想解決學(xué)與教的基本問題，當(dāng)然即使是通過解決學(xué)與教的基本問題來獲得謀生的手段這種可以說得過去的行為，也是少得可憐。

出生于德國(guó)的美國(guó)生理學(xué)和動(dòng)物學(xué)家Jacques Loeb在世時(shí)，有人曾經(jīng)問過他究竟是生理學(xué)家還是動(dòng)物學(xué)家，然而Jacques Loeb的回答卻出乎提問者的意料：即“我是問題的研究者”。[6]誠(chéng)然，我們教育技術(shù)研究者的的確確不能再有過多的具有中國(guó)特色的“學(xué)科情結(jié)”，更應(yīng)該關(guān)注研究問題的本身，思考用教育技術(shù)能解決什么樣的問題以及教育技術(shù)的問題如何解決，這才是關(guān)鍵、核心。我們教育技術(shù)研究者，研究的是促進(jìn)教師的教與學(xué)生的學(xué)，但我們卻與教師和學(xué)生保持一定的距離。可笑的是我們是教學(xué)設(shè)計(jì)的研究者，但大部分人都很少對(duì)自己的教授課程進(jìn)行設(shè)計(jì)，即使是經(jīng)過精心設(shè)計(jì)的，最后也不會(huì)受到學(xué)生的歡迎，試問，我們自己不會(huì)教學(xué)，又有什么權(quán)利去對(duì)別人指手畫腳。這與中小學(xué)教師為什么不信任那些聲稱“知道”教學(xué)的人有很大關(guān)系。

當(dāng)然，這并不是否定或者否認(rèn)教育技術(shù)學(xué)的“學(xué)科導(dǎo)向”研究，因?yàn)閷W(xué)科的建構(gòu)與成熟是水到渠成、瓜熟蒂落的，是建立在具有豐富特性的教育技術(shù)的大量成功的實(shí)驗(yàn)成果之上的，而不是靠我們呼吁與“高歌”就能會(huì)被人們所認(rèn)可的，故我們應(yīng)該追問教育技術(shù)的研究本意，紓解教育技術(shù)的“學(xué)科情結(jié)”。教育技術(shù)學(xué)是一門學(xué)科已經(jīng)是不可否認(rèn)的事實(shí)，我們現(xiàn)在要做的不是“自證”，而是拿出可靠的證據(jù)去讓別人信服。

四、關(guān)注媒體技術(shù)的多，關(guān)注人本身價(jià)值的少

劍橋大學(xué)動(dòng)物病理學(xué)教授貝弗里奇（William Ian Beardmore Beveridge）曾在《科學(xué)研究的藝術(shù)》一書序言中寫到：“精密儀器在現(xiàn)代科學(xué)中有重要的作用。但我有時(shí)懷疑，人們是否容易忘記科學(xué)研究中最重要的工具始終是人的頭腦?！盵7]我們是技術(shù)的操縱者而不是技術(shù)的奴隸，是人的思想在推動(dòng)技術(shù)的發(fā)展，是人的思想在促使技術(shù)目的的達(dá)成，不能忽視技術(shù)背后人的存在，技術(shù)是把雙刃劍，哪一刃起作用取決于人的思想。

教育技術(shù)學(xué)長(zhǎng)期被人們認(rèn)為是一個(gè)以應(yīng)用為主的學(xué)科，這個(gè)以應(yīng)用為主的明顯特征就是把“媒體技術(shù)”作為一種工具來使用，關(guān)注的是“工具理性”，忽視“價(jià)值理性”，即忽視工具背后人的存在。李芒教授曾說過，如果教育技術(shù)長(zhǎng)期接受“工具理性”的統(tǒng)治，后果是災(zāi)難性的。因?yàn)椤肮ぞ呃硇浴睅Ыo人們的是膚淺與盲從，我們只知道能干些什么而卻茫然不知為什么能這樣干？最后我們就成了“傻子”一樣的機(jī)器。我們應(yīng)該彰顯教育技術(shù)的“目的理性”，但我們更應(yīng)該清楚教育技術(shù)不僅僅是作為工具的存在，而是作為一種意識(shí)形態(tài)的存在，技術(shù)的問題不可能只依靠技術(shù)手段來解決。[8]教育技術(shù)更應(yīng)該關(guān)注人的存在和價(jià)值，學(xué)習(xí)是人的活動(dòng)而不能過分地依賴實(shí)體的技術(shù)。人的思想、經(jīng)驗(yàn)、意志、道德等是決定教學(xué)效果的主要因素。例如計(jì)算機(jī)是一種工具，如果我們只研究這種工具能上網(wǎng)、能打字、能播放視頻等，關(guān)注這種工具的本身，而不關(guān)注使用這種工具的人，那么很顯然這并不能給教育帶來任何變化，所以我們必須認(rèn)識(shí)到工具背后人的觀念、意識(shí)和經(jīng)驗(yàn)等是起主導(dǎo)作用的。

教育技術(shù)研究的是人而不是物，我們應(yīng)該關(guān)注信息社會(huì)環(huán)境下人的行為變化，歸根結(jié)底技術(shù)改變的是人的行為方式。大部分人都會(huì)認(rèn)為教育技術(shù)是能改變傳統(tǒng)的教育模式以此優(yōu)化教學(xué)的效果、效益與效率。從原則和理論上接受信息技術(shù)能變革教育這一命題是很容易的，但在教學(xué)中堅(jiān)持不懈地運(yùn)用它就不容易了。這就迫使教育技術(shù)研究者不能停留在“工具”上，而應(yīng)該關(guān)注使用工具的人。很多教育技術(shù)學(xué)人認(rèn)為是教育技術(shù)中的“技術(shù)”變革了教育，當(dāng)然這里面的“技術(shù)”大部分是被界定為媒體技術(shù)的。很顯然，如果仔細(xì)地推敲一下，這種觀點(diǎn)是極為不合理甚至可以說是錯(cuò)誤的，原因是技術(shù)只是實(shí)現(xiàn)教育理論轉(zhuǎn)換成教育實(shí)踐的橋梁或中介，而起到變革作用的是人的思想，沒有人的存在，技術(shù)也僅僅是技術(shù)而已，都談不上工具，沒有人的思想，工具不可能將偉大的教育愿景變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的存在。正如楊開城教授所言，工具并不是我們想象的那么簡(jiǎn)單，當(dāng)我們的注意力在工具上時(shí)，工具并不是工具。僅當(dāng)我們關(guān)注工具所指向的目的時(shí)，工具才是真正的工具。例如拿拐杖這種工具來說，我們一開始拿著拐杖的時(shí)候會(huì)感覺拐杖的存在，一旦我們使用起拐杖來，我們就會(huì)自然地忘掉拐杖的存在，而關(guān)注拐杖能幫助我們做些什么，也就是說我們的注意力不在拐杖這種工具本身的時(shí)候，拐杖才能真正地成為工具，因?yàn)檫@時(shí)候拐杖有了目的，而這種目的是通過人的意識(shí)傳遞給拐杖這種工具的。工具本身并沒有目的，目的是有意識(shí)的行為，只能存在于人的身上，所以我們不能忘乎所以地只去關(guān)注媒體技術(shù)，而更應(yīng)該關(guān)注使用媒體技術(shù)的人，不能被技術(shù)所束縛，不能成為技術(shù)的奴隸，要正確處理好人與技術(shù)的關(guān)系，才能使教育技術(shù)中的“技術(shù)”發(fā)揮到極致。

教育技術(shù)不應(yīng)該成為新技術(shù)和新媒體簇?fù)沓傻摹敖逃夹g(shù)大觀園”，現(xiàn)如今技術(shù)已經(jīng)滲透到教育領(lǐng)域，不可能存在沒有技術(shù)的教育，或者說教育與技術(shù)之間有沒有關(guān)系是假命題，而我們應(yīng)該去探討教育與技術(shù)之間存在什么樣的關(guān)系以及如何運(yùn)用技術(shù)促進(jìn)教育的發(fā)展，這才是真命題。但技術(shù)在教育的“表演”需要人做“導(dǎo)演”，教育不能依賴技術(shù)，但教育也離不開技術(shù)，懂教育的人應(yīng)該做到有形的技術(shù)和無形的技術(shù)有機(jī)結(jié)合，為教育的發(fā)展提供有力的保障。技術(shù)作為“演員”在教育這個(gè)大舞臺(tái)上進(jìn)行“表演”，是完全按照“導(dǎo)演”（人）的意圖與思想進(jìn)行“演戲”，所以人的思想、觀念和價(jià)值才是最為關(guān)鍵的，不能忽略人的存在，讓“演員”（技術(shù)）隨意地表演。

五、注重“形而下”的多，注重“形而上”的少

《周易·系辭上》中說：“形而上者謂之道，形而下者謂之器?！薄捌鳌笔侵脯F(xiàn)象界、經(jīng)驗(yàn)界的個(gè)別事物，它通常有一定的形狀、質(zhì)地，容易觀測(cè)。而形而上是無形的、抽象的、不易言表的隱藏在事物表面背后的規(guī)律，是此事物之所以成為此事物的性質(zhì)。[9]

教育技術(shù)領(lǐng)域里，大部分研究者都比較青睞于“形而下”的研究，即注重應(yīng)用性的研究，這與大部分人認(rèn)為教育技術(shù)是一門以應(yīng)用為主的學(xué)科有很大關(guān)系，會(huì)干活兒就行，無需關(guān)心原理這種形而上的深層次的讓人苦惱的哲學(xué)問題。人們熱衷于追求工具的價(jià)值而忽視基本的理論研究，造成了現(xiàn)今教育技術(shù)學(xué)的基本理論大部分都是從教育學(xué)、傳播學(xué)和心理學(xué)等照搬照抄過來的局面。簡(jiǎn)單地把其他學(xué)科的理論引入到教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域是不行的，但我們更不能有禁止進(jìn)入的心理，我們對(duì)其他成熟學(xué)科的基本理論感到驚奇與敬畏是可以的，但更應(yīng)該清楚這畢竟不能代替我們的探索。

1971年日本明治圖書出版社出版了教育工學(xué)（教育技術(shù)）專家坂元昂先生的《教育工學(xué)の原理と方法》這一著作，書中所談及的教育工學(xué)（教育技術(shù)）的定義至今依然是指引日本教育工學(xué)（教育技術(shù)）發(fā)展的理論基礎(chǔ)。“原理”一般是指具有普遍規(guī)律的、最基本的、最一般的，并且是可以作為其他規(guī)律之基礎(chǔ)的規(guī)律。然而在國(guó)內(nèi)我們卻一直缺少有關(guān)《教育技術(shù)原理》這方面的著作，而《教育技術(shù)學(xué)》這樣的著作倒是出版了不少，少說也至少有十幾種版本，大家似乎都在試圖探索教育技術(shù)原理，但這畢竟不能稱其為教育技術(shù)原理方面的著作。所以至今我們也無法回答教育技術(shù)原理是什么。通俗來講，我們一直沒有找到我國(guó)教育技術(shù)學(xué)發(fā)展的最基本的、最普遍的基本規(guī)律。我們總是高喊著向前走，但卻不知道前方在哪里。這就是如今教育技術(shù)研究中最“脆弱”的一面，我們沒有學(xué)術(shù)品質(zhì)也沒有學(xué)術(shù)信仰，更沒有文化傳承之精髓。所以我們必須從形而下的情形中領(lǐng)悟形而上的原理，從常無的境界中體認(rèn)它的本源和本體，也就是我們常說的追尋事物之“根”，否則我們只是會(huì)操作工具的沒有靈魂的軀體。

梁漱溟先生說過，人必有知識(shí)見解而后能起作用，這種作用是不大的，必得在宇宙人生上有所透悟而后乃能起偉大作用于世。也就是說，起偉大作用于歷史學(xué)者必是哲學(xué)家，不論他是否以哲學(xué)聞名與否。[10]同樣在我們教育技術(shù)研究領(lǐng)域里，我們并不是搞哲學(xué)的，我們也無需成為哲學(xué)的專家，但是如果我們想要從更高的深度去解讀事物本身，就一定要進(jìn)行“形而上”的研究。只有這樣我們才能徹底地把握教育技術(shù)的本質(zhì)，客觀理性地看待教育技術(shù)學(xué)的發(fā)展，也只有這種體悟，我們才能找到教育技術(shù)學(xué)的精髓，提高教育技術(shù)的學(xué)術(shù)品質(zhì)，推動(dòng)教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科發(fā)展。

教育技術(shù)學(xué)學(xué)科天生的實(shí)踐性必然決定了教育技術(shù)的理論研究落后于教育技術(shù)的實(shí)踐研究。而這恰好是構(gòu)建教育技術(shù)基本理論得天獨(dú)厚的條件，產(chǎn)生于實(shí)踐中的理論才最具有理論的價(jià)值，也能更好地指導(dǎo)實(shí)踐。我們不能只清楚教育技術(shù)能做些什么，更應(yīng)該知道教育技術(shù)為什么能做這些事情，或者是教育技術(shù)還能做些什么等諸如此類的問題。要把“為什么、是什么、如何做”三者統(tǒng)一起來，即要做到教育技術(shù)研究的“知行合一”。在實(shí)踐過程中畢竟會(huì)產(chǎn)生理論，并且探索理論時(shí)也定會(huì)想到理論要指導(dǎo)實(shí)踐，所以我們應(yīng)該將實(shí)踐中產(chǎn)生的理論繼續(xù)指導(dǎo)實(shí)踐，從而循環(huán)往復(fù)地修正理論，而不是把實(shí)踐中的理論作為萬能的“鑰匙”試圖去打開所有的實(shí)踐之“鎖”。

教育技術(shù)研究更應(yīng)該是實(shí)踐→理論→實(shí)踐→理論……的研究范式，將理論與實(shí)踐緊緊地捆綁在一起，而不是現(xiàn)今理論研究脫離實(shí)踐的“閉門造車”，更不是沒有理論指導(dǎo)的實(shí)踐式的“脫韁的野馬”?！靶味隆钡难芯抗倘恢匾?，但同時(shí)也必須重視“形而上”的研究，“形而上”與“形而下”好比教育技術(shù)的一對(duì)“翅膀”，少了哪一個(gè)，都飛不起來。

六、謳歌與評(píng)論的多，批評(píng)與解決問題的少

我國(guó)教育技術(shù)學(xué)發(fā)展至今必定存在著許多問題，教育技術(shù)學(xué)本身就是一個(gè)相對(duì)比較年輕的學(xué)科，這也實(shí)屬正常。但不正常的是有一部分人根本看不到這些問題，只是一味地謳歌教育技術(shù)之美，把教育技術(shù)當(dāng)做“神話”一樣，認(rèn)為教育技術(shù)無所不能。還有人認(rèn)為教育技術(shù)學(xué)已經(jīng)有了自己的嚴(yán)密的學(xué)科體系，從學(xué)科制度和學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)角度去衡量教育技術(shù)學(xué)的發(fā)展已經(jīng)完全具備了一級(jí)學(xué)科的可能，[11]很顯然這種做法是不客觀的。教育技術(shù)學(xué)還沒有完全學(xué)會(huì)“走路”，就想讓其跑起來，這很顯然是不現(xiàn)實(shí)的。我們更不能急于拿著“標(biāo)簽”往一級(jí)學(xué)科的條件上去貼，我們不需要“自證”，而是拿出更多的證據(jù)讓別人相信。就好比裝滿水的茅臺(tái)酒瓶畢竟不是茅臺(tái)酒，而是水，如果里面裝的真是茅臺(tái)酒，那肯定會(huì)有充分的證據(jù)去證明這是酒而不是水。所以大部分教育技術(shù)研究者很怕被問及證據(jù)在哪里，因?yàn)楹芏嗍虑楦揪蜎]有證據(jù)，只是一些未來的想法罷了。

現(xiàn)階段我們首要的任務(wù)是穩(wěn)固教育技術(shù)學(xué)的二級(jí)學(xué)科的地位，讓其與教育學(xué)合理地對(duì)話，與其他的兄弟學(xué)科平等地交流，得到學(xué)界的認(rèn)同和社會(huì)的認(rèn)可。與此相反，有一部分人卻裝成評(píng)論家一樣，對(duì)教育技術(shù)學(xué)的過去“品頭論足”，往往夾雜著一種怨氣或者無奈，例如很早以前在網(wǎng)上流行的一個(gè)《目睹教育技術(shù)學(xué)十年之十大怪狀》的帖子，或者還有一些學(xué)者的冷思考，甚至一些本科學(xué)生的謾罵，這些只知道指出教育技術(shù)學(xué)學(xué)科發(fā)展中的不足，只看到教育技術(shù)的缺點(diǎn)，是極“左”的傾向，沒有正確地站在事物發(fā)展的兩面性的角度去看待問題。而更為重要的是我們應(yīng)該去找到合適的方法解決問題，好比是一個(gè)正在使用多媒體上課的教師突然遭遇停電，那么他現(xiàn)在做的不是埋怨為什么停電，而應(yīng)是找到合理的方法來解決停電給自己上課帶來的麻煩。

每年我們教育技術(shù)學(xué)界都會(huì)舉辦很多論壇、講座，都會(huì)邀請(qǐng)很多專家、學(xué)者發(fā)表自己的研究成果。但每當(dāng)遇到同行之間互評(píng)的時(shí)候我們都很難看到彼此之間有不同的觀點(diǎn)，沒有“交錯(cuò)”，沒有“火花”?；ハ嘀g沒有批評(píng)，都是形式上的“官話”。教育技術(shù)學(xué)的相關(guān)期刊雜志社也是這樣，根本沒有“百家爭(zhēng)鳴”的現(xiàn)象。這種現(xiàn)象對(duì)教育技術(shù)學(xué)的發(fā)展是極為不利的。沒有同行之間的互相批評(píng)與糾正，很難形成教育技術(shù)學(xué)的優(yōu)秀學(xué)術(shù)品質(zhì)。我們對(duì)教育技術(shù)大家發(fā)表的觀點(diǎn)和言論很少有人去討論和研究，更別說是批評(píng)與爭(zhēng)鳴了，這種絕對(duì)相信權(quán)威的做法對(duì)教育技術(shù)的發(fā)展是具有毀滅性的。如果一個(gè)學(xué)術(shù)領(lǐng)域大部分都是建設(shè)性的研究，缺少必要的爭(zhēng)鳴和反思，缺少批評(píng)與監(jiān)督，那么這個(gè)學(xué)術(shù)領(lǐng)域變成了整齊劃一，過于單調(diào)死板僵硬，也就沒有了發(fā)展的原動(dòng)力。

筆者曾提出過“教育技術(shù)批評(píng)”[12]這一在教育技術(shù)學(xué)研究領(lǐng)域里面的全新概念，其目的就是通過批評(píng)來實(shí)現(xiàn)教育技術(shù)的認(rèn)識(shí)自身、調(diào)整自身和發(fā)展自身，實(shí)現(xiàn)對(duì)教育技術(shù)研究的一種內(nèi)在超越。這種批評(píng)并不是無端的指責(zé)，所以和上面所說的評(píng)論并不是一回事。而是以“評(píng)”促改，以“評(píng)”促建，達(dá)到教育技術(shù)批評(píng)者與教育技術(shù)批評(píng)對(duì)象之間的深度互動(dòng)。

樂天派的“謳歌”與悲觀派的“評(píng)論”都不是我們所提倡的，我們必須得去解決問題。甚至有的學(xué)者提出了一套全新的教育技術(shù)學(xué)理論，認(rèn)為只有教育技術(shù)學(xué)才是整個(gè)教育學(xué)中唯一能生產(chǎn)知識(shí)的學(xué)術(shù)領(lǐng)域，這種逃避與夸大式的研究是不可取的，這與一個(gè)孩子出現(xiàn)了問題，我們不能拋棄他，而應(yīng)該想辦法解決問題是大同小異的，但即使你再“生”一個(gè)孩子（新的理論），也不能確保沒有問題。立足當(dāng)下，才能放眼未來。我們應(yīng)該在了解教育技術(shù)發(fā)展現(xiàn)狀時(shí)，對(duì)存在的諸多問題提出各種假設(shè)和可能，并采取相應(yīng)比較合理的方法去解決它，一定要有行動(dòng)，而不是關(guān)在“象牙塔”，不管外面的冬夏與春秋。批判別人和作為旁觀者指手畫腳都是很容易的，甚至進(jìn)入思辨式的空想主義也并不困難，但符合一種科學(xué)規(guī)范求實(shí)的批評(píng)是需要點(diǎn)滴的積累，這是相當(dāng)困難的。批評(píng)要有證據(jù)，并且證據(jù)要合理，而不是無端的否定與指責(zé)。

七、學(xué)術(shù)成果多，起到實(shí)質(zhì)性作用的少

目前，我國(guó)教育技術(shù)領(lǐng)域已經(jīng)形成了類目多樣化的學(xué)術(shù)共同體，研究成果可謂頗豐，論文不勝枚舉，軟件產(chǎn)品也琳瑯滿目，但如果我們仔細(xì)地考究一下，這些論文與軟件產(chǎn)品是有多少能對(duì)教育的發(fā)展起到實(shí)質(zhì)性的作用？有些學(xué)者的文章通篇都是“車轱轆話”，讀完之后都不知道說的是什么，也有很多專家開發(fā)出的軟件產(chǎn)品連自己都不用，所以在教育技術(shù)研究成果累累的今天，我們的的確確應(yīng)該反思一下。

很多教育技術(shù)專家已經(jīng)明確指出，雖然現(xiàn)在教育技術(shù)研究成果很多，但真正能對(duì)學(xué)與教產(chǎn)生根本性影響的確少之又少，與“口號(hào)”相比，能看得見的效益確很小。不管我們?nèi)绾沃匾暸c發(fā)展教育技術(shù)，但不可否認(rèn)的是目前教育的基本形式仍然以課堂的教師講學(xué)生聽為主，仍然以黑板與粉筆為主要的教學(xué)工具，教育技術(shù)并沒有變革傳統(tǒng)的教育方式，沒有達(dá)到我們所希望的效果，其原因何在？這不得不讓我們?nèi)ニ伎迹逃夹g(shù)的“光鮮”背后到底隱藏著什么？我們?nèi)〉玫哪敲炊喑晒瑸楹芜_(dá)不到應(yīng)有的效能？之所以用效能而不用效益，原因是效益是指以盡可能少的投入獲得盡可能多的產(chǎn)出，效能通常指的是正確地做事，即不浪費(fèi)資源，而效能是在效益的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的影響。目前教育技術(shù)的學(xué)術(shù)成果多而其實(shí)質(zhì)性作用少的根本原因，就是我們以前強(qiáng)調(diào)的是效益而非效能，所以我們必須將從教育技術(shù)產(chǎn)生的結(jié)果從效益往效能上轉(zhuǎn)化。

共產(chǎn)黨沒有自己的利益，共產(chǎn)黨的利益就是人民的利益。作為教育技術(shù)學(xué)的一名知識(shí)分子也不應(yīng)該有自己的利益，教育技術(shù)的利益就是教師和學(xué)生的利益。教育技術(shù)的終極目標(biāo)就是促進(jìn)教師的教和學(xué)生的學(xué)，而不是作為以此為謀取利益的手段。應(yīng)該杜絕非理性的“機(jī)心”主義，必須讓人的理性大放光彩。踏踏實(shí)實(shí)地做學(xué)問，真真正正地以解決教育教學(xué)中的根本問題為研究的出發(fā)點(diǎn)，不怕研究成果起到的作用小，就怕一點(diǎn)作用也沒有。要做實(shí)事，要做具體的事，“宏大敘事”固然重要，但教育技術(shù)不是教育哲學(xué)，更應(yīng)關(guān)注具體的學(xué)與教的問題，絕不能搞“務(wù)虛”主義。教育技術(shù)學(xué)者肩負(fù)著變革教育的重大任務(wù)，我們必須正確地對(duì)待教育技術(shù)的研究，做一個(gè)有良知的知識(shí)分子。

八、結(jié) 語

今天教育技術(shù)學(xué)正處于一個(gè)理性主義退潮和日益分裂的學(xué)科發(fā)展進(jìn)程中。但最為可悲的是教育技術(shù)學(xué)界已經(jīng)滿足于這種分裂，而沒有能力把分裂統(tǒng)一起來。教育技術(shù)學(xué)的擴(kuò)張不能僅僅是“新鮮”的名詞術(shù)語以及先進(jìn)的信息技術(shù)的堆積，我們需要科學(xué)理性的力量，這不同于研究者的熱情和盲目的追逐。

日本在教育工學(xué)會(huì)（教育技術(shù)學(xué)）創(chuàng)立15年之際，即2000年出版的《教育工學(xué)事典》[13]中明確提出了日本教育工學(xué)（教育技術(shù)學(xué)）研究的十大領(lǐng)域，而如果追問目前我國(guó)教育技術(shù)學(xué)研究有哪些領(lǐng)域，我們應(yīng)該如何回答呢？我想我們可能回答不出來，或者至少說不同的人都有不同的回答，很難達(dá)到日本教育工學(xué)（教育技術(shù)學(xué)）所確定的統(tǒng)一研究領(lǐng)域，這足以說明我國(guó)教育技術(shù)學(xué)研究的“瑣碎”，在這些“瑣碎”的研究領(lǐng)域里面又存在著很多“集中”主義傾向。這些我們概括為教育技術(shù)研究中的“多”與“少”的問題，希望能夠引起教育技術(shù)學(xué)術(shù)界的重視，以此給未來教育技術(shù)學(xué)學(xué)科的發(fā)展帶來新的思考。

教育技術(shù)的發(fā)展不是線性的，而是存在著許多可能性空間，未來教育技術(shù)發(fā)展的每個(gè)可能性空間又不止一個(gè)狀態(tài)，這是因?yàn)榻逃夹g(shù)發(fā)展變化具有很多的不確定性。這種不確定性使教育技術(shù)發(fā)展的可能性空間至少面臨著肯定自身和否定自身的兩種狀態(tài)。而在這種不確定的發(fā)展過程中難免會(huì)出現(xiàn)諸多問題，現(xiàn)在我們要做的不是讓這些問題繼續(xù)分化與擴(kuò)張，而是采取方法并付之于行動(dòng)解決它。