九年一貫制學校的辦學優(yōu)勢、困境與出路

高瑜 楊霖

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出“樹立系統(tǒng)培養(yǎng)觀念，推進小學、中學、大學有機銜接”?！熬拍暌回炛啤笔切W、初中聯(lián)合辦學，使九年義務教育成為一個連續(xù)的、系統(tǒng)的、整體的一種學制模式。九年一貫制為學校系統(tǒng)培養(yǎng)人才提供了可能性，為小學、初中的有機銜接創(chuàng)造了條件。因此，分析九年一貫制學校辦學的優(yōu)勢、困境與出路有其現(xiàn)實需要，也有其必然要求。

一、九年一貫制學校的辦學優(yōu)勢

（一）有利于共享教育資源，降低學校運作成本

九年一貫制學校在資源共享方面有以下三大特點：一是人力資源的共享。九年一貫制學校實現(xiàn)了人力資源的有效整合，通過師資合理調配，對缺編教師進行調劑充實，使教師隊伍結構得到優(yōu)化，為教師成長提供了更大的發(fā)展空間。二是物力資源的共享。由于學生都在一所學校學習，物力資源的共享避免了重復的建設，又大大提高了使用的效率，實現(xiàn)了硬件設施最大限度的集中和有效利用。三是經費的合理利用。九年一貫制學?？梢詫⒂邢薜馁Y金用在改善學生學習與發(fā)展軟件建設上，還可統(tǒng)籌安排中小學教師的相關經費，有利于改變同一鎮(zhèn)域、片區(qū)教師勞動付出與勞動回報不平衡的矛盾。

（二）有利于整體聯(lián)合培養(yǎng)，提升學校辦學效益

在整體培養(yǎng)方面，九年一貫制學校既可以對學生品質進行漸進式培養(yǎng)，也可以實現(xiàn)中小學教學的有機銜接，還可以統(tǒng)整課程與教學。關于學生品質的漸進式培養(yǎng)，九年一貫制學?？梢愿鶕叭我惑w”的特點，系統(tǒng)編制從小學直至中學的學生培養(yǎng)目標、要求及內容系列，由淺入深地實施一以貫之的系列活動，為學生奠定了思想意識形成和行為習慣轉變的基礎。關于中小學教學有機銜接，學校有充足的條件研究和實施中小學教育的各種銜接措施，如一至九年級的語文、數學、英語等貫通始終的教研，可以對中小學教材有一個連貫的認識，把中小學的教學研討全面融為一體，有利于中小學課程和教學方法的整合。關于課程與教學的統(tǒng)整，九年一貫制學校在時間跨度上把九年作為一個單元來整體把握，避免了課程實施的不連續(xù)性和不完整性；在課程設置上，從九個年級的大空間來整合，便于課程資源的共享。在教學質量上，不僅注重階段性的教學質量，而且注重出口的教學質量。

（三）有利于減輕小學升初中壓力，實現(xiàn)教育均衡化

九年一貫制學校不僅可以遏制小升初“擇校熱”，而且解決了初中部生源不足的問題。九年一貫制學校在一定程度上緩解了擇校矛盾，為學生減輕了小學升初中的過渡性壓力和不適應心理，為家長減輕了后顧之憂。在九年一貫制學校中，起始年級是小學一年級而不是初中一年級。

以上九年一貫制學校的優(yōu)勢僅僅是可能優(yōu)勢，要把它變?yōu)楝F(xiàn)實優(yōu)勢，需要依靠教育行政部門對九年一貫制學校的特定政策，以及九年一貫制學校行政的“一貫”意識和管理智慧。然而，現(xiàn)階段部分區(qū)、市、縣組建的九年制學校大都是由一個區(qū)域內原有的中、小學校合并而成，學校管理、文化融合、教師合作卻面臨較多的問題。

二、九年一貫制學校當前面臨的困境

目前不少九年一貫制學校僅僅是表面上的人員組合，并沒有從實質意義上融為一個整體，“結合容易融合難”，“兩鍋水”現(xiàn)象嚴重，主要困境集中在以下方面：

（一）區(qū)域管理缺位和學校管理松散

雖然現(xiàn)有不少九年一貫制學校，但大多屬于自我管理、自我生長，沒有區(qū)域層面的經費、人員、制度等方面的保障。區(qū)域教育行政部門和教研部門缺乏對區(qū)域九年一貫制學校的針對性政策及教研指導，各區(qū)、市、縣對九年一貫制的管理均等同于對初中和小學的管理，更沒有設立專門的九年一貫制學校管理機構。無論是管理方式還是評價體系，都與初中和小學一樣，即完全沿用對小學和初中的評價對應九年一貫制學校的1～6年級和7～9年級。

我們也不難發(fā)現(xiàn)，不少九年一貫制學校把學校分為小學部和初中部，單獨管理的現(xiàn)象比較突出。顯而易見，這種管理方式割裂了學校的一貫性，和單設初中、小學無異，難以發(fā)揮1+1﹥2的九年一貫制學校整合優(yōu)勢。

（二）缺乏一體化課程的管理

九年一貫制學校的核心優(yōu)勢在于相對集中的時空內一體化的課程實施，可以培養(yǎng)出更高質量、更全面發(fā)展的學生。因此，九年一貫制學校的課程開發(fā)與實施就顯得尤其重要。但是，不少九年一貫制學校在課程開發(fā)上普遍缺少對1～9年的統(tǒng)籌規(guī)劃，大部分學校嚴格執(zhí)行國家課程，但在中小學銜接方面卻極少進行針對性研究，也幾乎沒有啟動1～9年級貫通一體的課程開發(fā)實踐。

與此同時，在課程實施上，大部分九年一貫制學校缺乏能有效實施一體化課程的師資力量，具體表現(xiàn)為小學教師和初中教師分開教研，小學教師和初中教師互不熟悉業(yè)務。同時，大部分學校實行小學初中分開任教制，沒有把1～9年級進行教師大循環(huán)或者分年段的小循環(huán)。

（三）名、優(yōu)教師隊伍存量不足

在原有小學、初中分開的思維定勢下，相當部分九年一貫制學校的管理者沒有認識到一貫制對于學校發(fā)展、學生成長的優(yōu)勢，缺乏對九年一貫制學校內在規(guī)律的研究。此外，教師們普遍認為九年一貫制學校的教師獲評名、優(yōu)的機會要遠遠少于單設小學或者單設初中。不少教師認為，職稱評定名額偏重于初中教師，分配不均，因此對未來發(fā)展存在群體性焦慮傾向，對九年一貫制學校名、優(yōu)教師的培育發(fā)展表現(xiàn)出明顯的信心不足。

（四）部分學校文化融合困難

大部分教師已經適應了自己的社交生態(tài)圈，缺乏融入其他文化的內驅力，引發(fā)的問題是學校內部存在各種類型的“小圈子”和數量較多的非正式群體，而這種“小圈子”和非正式群體對學校主流文化和管理的沖擊力不容低估。有的學校合并六年來，小學教師和初中教師互不往來，校長覺得管理困難，教師很難融洽相處。這種文化融合的難題困擾著很多九年一貫制學校，對學校的管理、教學一體化、教研等造成了極大困難。

（五）中小學生特點未引起重視

九年一貫制學校面對的是6～15歲的學生，無論是學生的生理還是心理，都存在著很大的差異。小學教師普遍反映，九年一貫制學校的發(fā)展以犧牲小學的發(fā)展為代價，如小學的優(yōu)秀教師可以教初中，初中教學能力較差的教師降到小學任教。也有學校害怕影響初中教育教學質量，兩年來不舉行“六·一兒童節(jié)”和組織春游或秋游活動，沒有供小學生課外游戲的活動項目。

三、九年一貫制學校的可行路徑

（一）九年一貫制學校建立區(qū)域性管理制度與機構

要想教育質量的整體提升，要想學生獲得優(yōu)質均衡的發(fā)展，離不開九年一貫制學校的發(fā)展。但是，僅靠九年一貫制校長的自覺行為很難維持九年一貫制學校的良性發(fā)展，必須依靠教育行政部門的機制、政策、制度的有效推行和適度保證，才能使九年一貫制學校高效、良性的運轉。因此，區(qū)域行政部門應針對九年一貫制學校的現(xiàn)實需求及其特殊發(fā)展，對其進行專門的歸口管理，包括經費、人員、制度等方面的合理保障，滿足九年一貫制學校健康、可持續(xù)的發(fā)展。

同時，區(qū)域行政部門應成立相應九年一貫制學校管理部門和教研組織，不斷加強對九年一貫制學校的科學引導和規(guī)范管理。在現(xiàn)行教育行政管理體系中，各區(qū)縣教育局都設立了小教科、中教科，卻沒有專門針對九年一貫制學校的教育行政管理機構或者部門，在實際管理中難免存在針對性不夠、操作性不強、實效性不好的問題。因此，可以考慮在區(qū)域教育行政和教研部門設立相應的組織管理機構和業(yè)務指導機構，便于對區(qū)域內九年一貫制學校進行規(guī)范的行政管理和教研指導。此外，區(qū)、縣教研部門應積極搭建更多的九年一貫制學校交流平臺和建立各種類型的九年一貫制學校樣本實驗基地學校，為九年一貫制學校發(fā)展保駕護航。

（二）嘗試推行九年一貫制學校校長任職資格認證

一所學校的發(fā)展水平在很大程度上取決于管理團隊的專業(yè)水平，一個好校長往往能帶出一所好學校。在全國范圍內，現(xiàn)行的中小學校長任職培訓和提高培訓要么是針對小學校長，或者是針對中學校長，沒有專門針對九年一貫制學校校長的。從現(xiàn)實看，九年一貫制學校校長的任職或培訓往往參加的是中學的，且從中學過來擔任九年一貫制學校校長的比例較大，很明顯這就存在任職的現(xiàn)實偏差。

九年一貫制學校的實際情況，內在地要求校長必須同時具備中、小學的教育教學管理專業(yè)能力，因此在政策層面，可以考慮推行九年一貫制學校校長任職資格認證及培訓。現(xiàn)實的過渡操作是開展完善型、補充式培訓。同時，學校中層干部的針對性培訓也要加強，從而減少九年一貫制學校管理的盲目性和無序性，提高其專業(yè)性。

（三）及時出臺有針對性的教師成長扶持政策

因為一體化德育和一體化教學的需要，九年一貫制學校的教師在工作的數量上和難度上比單設初中、單設小學要求更高，因而對名、優(yōu)教師的需求也十分迫切?？陀^原因是不少九年一貫制學校是弱弱結合，因此以前的辦學水平和綜合實力并不處于優(yōu)勢地位。如，不少九年一貫制學校，本身具有管理、教育、教學的獨特難度，如果又沒有相應的名、優(yōu)教師隊伍支撐引領，其現(xiàn)實處境將更加困難。因此，為了進一步加快和促進九年一貫制學校的健康、持續(xù)發(fā)展，建議出臺針對九年一貫制學校名、優(yōu)教師培養(yǎng)的政策，在培養(yǎng)的機會上、評優(yōu)的指標上給予直接的扶持。

（四）實行貫通一體的教師資格認證和職稱評審

目前基礎教育的教師身份有小學教師、初中教師、高中教師。事實上，九年一貫制學校內部的交叉任課在有些學校已經成為常態(tài)，并且或將成為發(fā)展方向。然而，持有小學教師資格的教師擔任初中教學工作，已經成為一個法理性問題，其合法身份無法得到確認，因為現(xiàn)行國家法律沒有依據。相應的中、小學教師的交叉任課后職稱評審問題也無法有效解決。因此，大膽突破教師身份和職稱身份桎梏，考慮啟動九年一貫制教師資格認證，獲得這一資質的教師既可以教小學，又可以教初中。這樣，一方面可以解決小學教師擔任初中教學的身份尷尬，另一方面可以解決很多區(qū)、縣教師定編、定崗帶來的身份限制，比如小學教師因為是小學教師資格證不能流動到初中。突破教師身份的桎梏，恢復九年一貫制學校應有的人力資源活力。

目前的過渡辦法可以考慮：允許九年一貫制學校的“小學教師”評審中學職稱，九年一貫制學校的“小學教師”評審高級職稱享受中學身份，新進的九年一貫制教師初始職稱評審，可以自愿選擇現(xiàn)行體制下的小學職稱或者中學職稱，為老師們提供更多的選擇機會。另外，九年一貫制學校中級職稱、高級職稱比例相對而言仍然很低，可以在適當的時候提高比例，建議把中級職稱、高級職稱的比例定于初中與高中比例之間，提高教師工作積極性。

（五）建立促進“一貫”發(fā)展的學校運行機制

第一，學校教育教學研究要遵循6～15歲學生的成長規(guī)律，分析每一個階段學生成長的個性特點，了解和尊重學生的差異，實施有針對性的教育教學策略。第二，學校要營造良好的育人環(huán)境和氛圍，科學規(guī)劃學校的德育工作目標，積極開展不同年齡段、不同方式的教育教學活動，注重因材施教。第三，充分利用九年一貫制學校的優(yōu)勢，開展“手拉手”之類中小學銜接等活動，促進學生關愛、合作等良好品質的形成和社會性的發(fā)展。九年一貫制學校不僅僅要讓學生有學上，更要做到“學有良教”，實現(xiàn)學校教育真正意義上的均衡和公平。

作者簡介：高瑜（1985- ），女，湖北仙桃人，四川師范大學教育科學學院，研究方向：教育基本理論和比較教育；

楊霖（1965-），女，四川成都人，四川省成都市教育科學研究院，研究方向：課程與教學論。