從馬斯洛需要層次理論分析智障兒童青春期性教育

戴慧敏

【摘要】培智學(xué)校的青春期性教育是智障兒童的人格化教育，目的在于通過教師的專業(yè)化、系統(tǒng)化的教育，使智障兒童掌握必要的青春期性生理、心理知識和性道德規(guī)范，從而更好的適應(yīng)社會生活，完善人格。馬斯洛需要層次理論從人本主義出發(fā)，倡導(dǎo)尊崇個體需要、保護(hù)人的價值和尊嚴(yán)。通過對馬斯洛需要層次的解讀，分析了當(dāng)前培智學(xué)校青春期性教育的不足，并提出相應(yīng)的解決對策。

【關(guān)鍵詞】馬斯洛需要層次理論 智障兒童 青春期性教育

【中圖分類號】G76 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）07-0006-02

1.問題的提出

處于青春期的青少年，其生理發(fā)育與性心理的發(fā)展并不同步，容易出現(xiàn)青春期性危機(jī)。由于智障兒童自身智力發(fā)展不足，心理發(fā)展較正常人滯后，他們經(jīng)常會表現(xiàn)出不適宜的行為，更無法抵抗外來的侵犯。青春期性危機(jī)和智力落后的“雙重障礙”極大的影響了智障兒童的生活品質(zhì)，因此對智障兒童的青春期性教育顯得格外重要。

對于正常的青少年來說，青春期性知識的獲得可以通過自己閱讀、同伴交流、家長指導(dǎo)和學(xué)校教育等多種方式；而智障兒童的自學(xué)能力有限，家長和其他社會文化傳播的性知識也缺乏針對性、系統(tǒng)性和專業(yè)性，其錯誤的指導(dǎo)可能會對智障兒童的青春期發(fā)展產(chǎn)生負(fù)面影響。在這種情況下，學(xué)校是整合和完善青春期性教育的最理想場所。

近年來，隨著“科學(xué)發(fā)展觀”和“以人為本”等觀念的逐漸深入，社會對人性的關(guān)懷對智障兒童的青春期性教育提出了更為全面的要求。馬斯洛的需要層次理論[1]所倡導(dǎo)的尊崇個體需要、保護(hù)人的價值和尊嚴(yán)的思想，對智障兒童青春期教育有很大的參考價值。

2.馬斯洛需要層次理論及主要觀點

美國當(dāng)代心理學(xué)家，人本主義心理學(xué)的倡導(dǎo)者和理論家馬斯洛在1954年《動機(jī)與人格》一書中，提出了以人本主義心理學(xué)為核心的需要層次理論。

他將人的需要分為五個層次：生理需要，即對生存的需求，包括對飲食、住所、睡眠和性等需求；安全需要，包括在特定環(huán)境中的人身安全和內(nèi)心的安全感；歸屬和愛的需要，如情感、交際和自居作用等；尊重需要，包括自尊和他尊；自我實現(xiàn)的需要，“一個人能成為什么，他就必須成為什么”，包括實現(xiàn)自己的潛能，充分發(fā)揮自己的能力。

1954年馬斯洛又在尊重的需要和自我實現(xiàn)的需要之間增加“認(rèn)知的需要”和“審美的需要”兩個層次，而使人的需要形成七個層次。該理論重視人的內(nèi)部動機(jī)系統(tǒng)的激發(fā)，他主張只有真正調(diào)動人的內(nèi)部動機(jī)的作用，人才能夠發(fā)揮自己的創(chuàng)造力和潛能。

馬斯洛認(rèn)為需要各層次之間存在著密切的關(guān)系：首先，人的需要是多種多樣的，在五種需要層次中，前四種水平屬于基本需要，而自我實現(xiàn)的需要則是高級需要。從馬斯洛需要層次出發(fā)，我們可以更好地理解智能障礙兒童青春期發(fā)展的需要，包括生理需要、安全感需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、認(rèn)知的需要、審美的需要、自我實現(xiàn)的需要。

2.1 智障兒童青春期生理發(fā)展的需要

馬斯洛認(rèn)為，在人的眾多需要中，生理的需要是最根本的需要。

雖然有研究指出，重度智障兒童由于腦部機(jī)能受損，其性機(jī)能會較晚成熟，但這只是成熟早晚的問題，不能據(jù)此認(rèn)為智障兒童是中性人而剝奪其生理發(fā)展的需要。研究表明，性的生理需要不僅是性的心理需要和社會需要的基礎(chǔ)，還是個體優(yōu)化調(diào)節(jié)系統(tǒng)功能以維持內(nèi)環(huán)境穩(wěn)態(tài)的基本需要[2]，生理需要的滿足是人體其他高層次需要得以滿足的前提和保障。因此，智障兒童的青春期性生理的需求是合理的，應(yīng)該得到正視和理解。

2.2 智障兒童青春期安全感的需要

安全感指在擺脫危險情境或受到保護(hù)時所體驗到的情感，對于維持個體生存與社會生存必不可少。馬斯洛將安全需要作為人類基本需要中的第二個層次，是“一種從恐懼和焦慮中脫離出來的信心、安全和自由的感覺”。處于青春期的兒童由于性意識的覺醒而產(chǎn)生敏感、焦慮和躁動的情緒，這點在智障兒童身上表現(xiàn)的更為明顯，由于青春期性危機(jī)和智力落后的“雙重障礙”，很多智障兒童面對青春期出現(xiàn)的問題不知道如何處理，內(nèi)心充滿羞愧與自責(zé)，缺乏安全感與對他人的信任，不利于其社會化的發(fā)展。

2.3 智障兒童青春期歸屬和愛的需要

青春期階段智障兒童和正常人一樣，希望與他人交往，形成親密的關(guān)系，渴望彼此關(guān)心、理解和接納。馬斯洛認(rèn)為愛是一種健康的、親熱的關(guān)系，它包括了互相信賴。在這樣一種關(guān)系中，人們會拋棄恐懼，不再產(chǎn)生戒備。隨著身體的成熟和性功能的發(fā)展，智障兒童也會和正常兒童一樣萌發(fā)出“青春期情愫”：會不由得對異性產(chǎn)生愛慕之情，想在對方面前展示自己以引起對方關(guān)注等，但是由于言語表達(dá)上的困難，智障兒童不能像正常孩子一樣表達(dá)自己對愛的渴望，因此常常會感到孤獨、空虛。

2.4 智障兒童青春期尊重的需要

馬斯洛認(rèn)為，尊重包括兩個方面：希望別人重視自己、被認(rèn)可；希望自己能夠自信。在青春期，一些中重度智障兒童由于對生理知識認(rèn)知不足，經(jīng)常表現(xiàn)出不適宜的行為（如在異性面前裸露身體、當(dāng)眾手淫、意外懷孕等），引起其他人甚至家長的反感與厭惡。據(jù)報道，有些家長為了減少智障孩子青春期性問題的困擾，讓他們服用鎮(zhèn)靜劑，有些家長甚至讓智障孩子輸精管結(jié)扎或者輸卵管結(jié)扎[3]。這些行為不僅缺乏對智障兒童性的尊重，也侵犯了智障兒童性平等的權(quán)利。

2.5 智障兒童青春期認(rèn)知發(fā)展的需要

每個人都有認(rèn)知的需要，由個體的教育需要而產(chǎn)生的對教育的內(nèi)驅(qū)力，是個體行為動力的源泉和基礎(chǔ)。馬斯洛的認(rèn)識需要包括人對知識的追求、對事物的理解和對未知世界的好奇心等等。國際同性戀者人權(quán)委員會在2003年重申[4]：獲得科學(xué)的性知識，養(yǎng)成良好的性習(xí)慣，是任何智力落后學(xué)生的權(quán)利，同時也是他們在未來生活中獲得幸福健康的條件。由于智障兒童自主性較差，自我認(rèn)知不足，需要外界力量的幫助和支持，從教學(xué)的專業(yè)化程度來看，學(xué)校是整合和完善青春期性教育的最理想場所，教師則是進(jìn)行性教育的最佳實施者[5]。

2.6 智障兒童青春期自我實現(xiàn)的需要

馬斯洛認(rèn)為，自我實現(xiàn)，即天賦、能力、潛力的充分開拓和利用，是需要層次中最高層次的需要，也是需要層次的核心。馬斯洛的“自我實現(xiàn)”實質(zhì)上是潛在人性中理想人格的完善，是人發(fā)展的根本動力、途徑和目標(biāo)[6]。對智障兒童進(jìn)行青春期性教育，不僅幫助他們建立了青春期生理認(rèn)識，還提升了他們的性道德，培養(yǎng)社會適應(yīng)能力，最終促進(jìn)健康人格的形成，這與馬斯洛的自我實現(xiàn)需要是一致的。

3.當(dāng)前培智學(xué)校在青春期性教育教學(xué)存在的問題

隨著我國特殊教育事業(yè)的不斷發(fā)展，培智教育也日益受到關(guān)注。在課程和教學(xué)改革的過程中，培智學(xué)校在課程設(shè)置上日趨完善，在生活化、個別化教學(xué)實踐上也取得了一定成績。但縱觀培智教育的發(fā)展歷程，我們不難發(fā)現(xiàn)，在培智學(xué)校，智障兒童的性教育是經(jīng)常被忽視的一塊，已成為智障兒童教育的盲區(qū)。智障兒童的性教育研究與現(xiàn)實需求間的差距很大[7]。

3.1 教育教學(xué)理念比較陳舊

智障兒童的認(rèn)知水平及其心理發(fā)展普遍落后，他們對性的認(rèn)識也是含糊不清的。部分老師認(rèn)為智障兒童沒有青春期性教育的必要，認(rèn)為智障兒童越少接觸有關(guān)性的知識越“安全”，越不會介入性行為當(dāng)中，在很多培智學(xué)校，基本沒有對適齡的學(xué)生進(jìn)行性健康教育。

3.2 教學(xué)內(nèi)容針對性不強(qiáng)

我國培智教育起步較晚，相關(guān)專業(yè)人員培養(yǎng)在數(shù)量和質(zhì)量上都存在不足，師資力量的缺乏導(dǎo)致我國很多地區(qū)培智學(xué)校出現(xiàn)“大班化”傾向，嚴(yán)重影響了教學(xué)效果。受專業(yè)水平限制和傳統(tǒng)思想影響，一些教師對智障學(xué)生的性教育局限在行為規(guī)范的狹隘層面上，一味的告誡學(xué)生“不許做什么”，而忽視了對性生理、性道德、性防范等內(nèi)容的教育。

3.3 教學(xué)方法較為單一

我國當(dāng)前對性教育存在三大誤區(qū)，即刻意回避；采取放牛吃草的方式，遇到問題再突擊解決；“盯”在“性”而非教育上，遮遮掩掩[8]。這種消極的教育方式同樣存在于培智學(xué)校的青春期性教育上，對智障兒童的身心發(fā)展極為不利。此外，不合適的師生比也降低教學(xué)活動的個別針對性，老師說教式、獨白式多，學(xué)生互動少、實踐少。

3.4 教學(xué)資源比較匱乏

目前，我國培智學(xué)校尚無統(tǒng)一的青春期性教育的教材，大多是教師根據(jù)學(xué)生實際情況和參考相關(guān)書籍自行編制的[9]，具有臨時性、隨機(jī)性的特點，專業(yè)性、系統(tǒng)性不足。

4.馬斯洛需要層次理論對培智教學(xué)的啟示

由個體的教育需要而產(chǎn)生的內(nèi)驅(qū)力，是個體行為動力的源泉和基礎(chǔ)。在馬斯洛需要層次理論的指導(dǎo)下，我們不僅要關(guān)注“教育能做什么”，更要關(guān)注“我們需要教育做什么”。智障兒童由于身心發(fā)展的不平衡，自主性和自信心不足，教育對他們性生理認(rèn)識、性道德觀念、行為品質(zhì)等基本和高級需要的滿足提供了不可替代的指導(dǎo)和支持。

4.1 轉(zhuǎn)變教育觀念，樹立積極的學(xué)生觀

智障兒童盡管有著身心發(fā)展和青春期發(fā)展的雙重障礙，但是從本質(zhì)上說，他們還是具有可教育性的群體。教師應(yīng)該從內(nèi)心接受所面臨的智障兒童，尊重個體差異，給予他們愛與關(guān)懷，使他們獲得心靈上的安全感和歸屬感。

4.2 完善教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)行個別化教學(xué)

馬斯洛的需要層次理論要求教育要尊重學(xué)生的個體差異，使學(xué)生心理發(fā)展與教學(xué)內(nèi)容邏輯的吻合，將學(xué)生認(rèn)知領(lǐng)域與情感領(lǐng)域進(jìn)行整合，打破固定的教材界限，彌補傳統(tǒng)課程的不足。從縱向上，教師需要依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點，循序漸進(jìn)地統(tǒng)籌安排性生理知識、性道德、性防范與性犯罪等教學(xué)內(nèi)容。從橫向上，教師還需要根據(jù)教學(xué)對象的智障程度，調(diào)整教學(xué)內(nèi)容。一般而言，智障程度越嚴(yán)重，教育的內(nèi)容便越著重基本生理常識。

4.3 改善教學(xué)方法，靈活運用多種手段

努力營造輕松愉悅的教學(xué)氛圍，消除智障兒童面對青春期性問題的羞愧與不安情緒，給予他們安全感。除了老師的講授教學(xué)外，還可以采用直觀演示、情景模擬、角色扮演等多種方法，以滿足學(xué)生接受適宜的教育的需要。

在智障學(xué)生有不適宜的性行為時，切不可對智障學(xué)生過分指責(zé)甚至實施體罰，應(yīng)從“正?；钡慕嵌冗M(jìn)行合理疏導(dǎo)，逐步提高他們對性的認(rèn)識和自我約束的能力。在智障學(xué)生產(chǎn)生感情困擾時，應(yīng)該以平靜、坦誠的態(tài)度與其溝通，滿足他們歸屬和愛的需要。當(dāng)學(xué)生在青春期性生理和心理認(rèn)知上取得進(jìn)步，教師要進(jìn)行鼓勵，幫助其樹立自信心，滿足尊重和自我實現(xiàn)的需要。

4.4 優(yōu)化資源配置，綜合開發(fā)教學(xué)資源

首先是培智學(xué)校青春期性教育教材的制定，教材內(nèi)容應(yīng)涉及性生理、性心理、性道德和婚姻家庭等多個方面；其次是配套教具的開發(fā)，考慮到智障兒童的身心發(fā)展特點，直觀性、形象化的教具能夠幫助他們理解教學(xué)內(nèi)容；再者是社會資源的利用，學(xué)?？梢院歪t(yī)療機(jī)構(gòu)、司法或公安團(tuán)體進(jìn)行合作教學(xué)，對學(xué)生進(jìn)行性衛(wèi)生保健和性防范等方面的教育。

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