教學個性缺失的教師“自我”探因

教學個性在學生個性形成和教師專業(yè)發(fā)展中的重要性已經(jīng)達成共識，但在教學實踐中，教學個性的普遍缺失又是一個不爭的事實。盡管從現(xiàn)有的教學管理制度中能夠找尋出諸多制約教學個性彰顯的流弊，但“無論如何，自己沒有成熟而堅定的看法，以致不得不受外力的激蕩，這根本責任總是從事教育的人自己的”[1]。因此，基于教學個性的“自我”品性，分析教學個性形成中教師“自我”的缺失，探尋教學個性的教師“自我”路徑，這對走出教學個性缺失的現(xiàn)實困境，無疑具有重要的意義。

一、教學個性的“自我”品性闡釋

教學個性是教師個性在教學實踐中的合理顯現(xiàn)，它以教師自我的存在為基礎。借用海德格爾的“存在是一種顯現(xiàn)，一種綻放”，那么，教學個性就其本質(zhì)而言就是教師“自我”在教學中的顯現(xiàn)和綻放，是“我在”的和“為我”的。

1.教學個性是教師“自我”的顯現(xiàn)

教學個性基于個性。何謂個性？個性是一個多角度多視野的概念，盡管不同的學科或?qū)W派對它有不同的理解，但能夠達成共識的是個體的獨特性。教學個性的獨特性是由教師個體的獨特性決定的，教師個性是教學個性的“底色”。教學個性必須有教師的“出場”，那么，教學個性就必然具有個體唯一性、不可重復性、不可取代性、主觀能動性。對此，美國心理學家奧爾波特在經(jīng)過大量研究的基礎上總結而出：教師主導教學風格的形成與其個性是分不開的，個性的中心特質(zhì)決定了教師的主導教學風格，具有“直爽”“縝密”“幽默”“溫柔”等不同中心特質(zhì)的教師，在對教學內(nèi)容的處理、教學方法的選擇運用、課堂教學語言和板書的選擇等方面，都體現(xiàn)出不同。

2.教學個性是教師“自我”的綻放

教學個性是融個性與教學之中，是受教學浸染了的教師個性，這意味著教學個性已非教師個性的自然顯現(xiàn)，而是走向綻放的“超我”。首先，超越是人的本質(zhì)追求?！叭藦牟粷M足周圍的現(xiàn)實，始終渴望打破他的——此時——此地如此存在的境界，不斷追求超越環(huán)繞他的現(xiàn)實——其中也包括他自己的當下現(xiàn)實。”[2]因此，教學活動中的教師不會停留和滿足于“是其所是”的“本我”狀態(tài)，而要確定“是其所應是”的“超我”追求。其次，教學活動為教師超越自我的實踐空間。進入教學活動的教師，會對教學賦予“我”的理解和解說，運用“內(nèi)在尺度”丈量教學實踐，并按照自己認為最舒適、最恰當、最理想的方式行動。教學活動不僅顯現(xiàn)了教師的真實存在，顯現(xiàn)了教師的本色與內(nèi)涵，而且確證著教師自我存在的價值，并賦予了教學活動的“尊嚴性”——在自己的領域里創(chuàng)造性地工作，創(chuàng)新是自我綻放的最高表現(xiàn)形式。

二、教師“自我”缺失的現(xiàn)象剖析

教學個性基于教師，又依賴教師，因為“只有當我們每個人都在追求著自我存在的卓越，成熟的個性才會到處綻放”[3]。審視教學實踐，教師自我的迷失或遮蔽現(xiàn)象普遍存在，教學個性的缺失也就在所難免。

1.“我是誰”的角色化

教師是一種社會角色，而“當一個行動者擔當一種已確定的社會角色時，他通常發(fā)現(xiàn)，一種特定的前臺已經(jīng)為他設置好了”[4]。教師個體一旦進入教師職業(yè)行列，就意味著他要擔當起社會對教師的要求和期待。也就是說，一名教師必然要處于“角色”與“自我”這兩種意識的矛盾之中。角色意識要求教師以相應的社會觀念和準則去規(guī)范、統(tǒng)理自己的內(nèi)心世界；而自我意識反映的是教師對自己內(nèi)在需求、情感世界的真實把握。理想的狀態(tài)是“角色意識”與“自我意識”的和諧統(tǒng)一，即教師對角色的認同。但審視現(xiàn)實，教師的自我意識遮蔽在角色意識之中的現(xiàn)象相當普遍，受角色意識的理性控制，教師的行為過多地甚至過高地囿于角色規(guī)范、要求、責任等范圍內(nèi)。為了對得起教師這一神圣的稱號，教師不愿甚至羞于與自我意識聯(lián)系起來，人為地將教學工作與日常生活隔離開來。因此，在教學活動中，教師們不得不藏起自己，端起聞道在先、術業(yè)有專攻、知識的化身、道德的楷模等架勢，兢兢業(yè)業(yè)地忘我工作。由于教師在工作中不是展示自己，而是掩飾自己，于是他“只有在勞動之外才感到自在，而在勞動中則感到不自在，他在不勞動時覺得舒暢，而在勞動中就覺得不舒暢。因此，他的勞動不是自愿的勞動，而是被迫的強制勞動”[5]。在這樣的工作中，教師非但不能感受到幸福，而且，由于角色意識太強會讓學生形成一種教師是“完人”“超人”的偏執(zhí)觀念，在師生之間無形中劃出了一道無法逾越、不可溝通的“鴻溝”，還可能給學生留下矯揉造作、虛情假意、道貌岸然等不良印象。當教師的個性被角色的圣光所吞沒，教師的教學也就不會有真與美的個性或風格的呈現(xiàn)。

2.“我該怎么做”的慣習化

教學是有目的、有組織、有計劃的活動，在長期的教學活動中，生成并積淀著一些教學經(jīng)驗，這些經(jīng)驗以某種連貫一致的教學方式對教學活動中的要求作出慣常的回應，這就是教學慣習。教學慣習可使教師在面臨復雜性、不確定性的教學情境時減低或減少忙亂、無序，有利于發(fā)展初期的教師提高工作效能，這種行為的流暢性也往往被看成是專家智能的重要特征。但是，教學慣習具有相對的簡約性、封閉性、惰性，這與復雜多樣的、充滿變數(shù)的教學情境之間存在著緊張的對立關系。如果教師囿于教學慣習，就會被逐漸消融在平凡無奇、單調(diào)重復的日常教學經(jīng)驗世界中，使本該個性鮮明、富有創(chuàng)造性的教學活動變得千篇一律、循規(guī)蹈矩。走進現(xiàn)實的學校，我們不難發(fā)現(xiàn)教學活動的千人一面現(xiàn)狀普遍存在，一個主要的原因是教師陷入教學慣習中不愿自拔。教師從備課、設計教學過程到教學活動方式、學生成績評定的整個過程都由慣習支配并形成一個自動化的教學流程，猶如自動流水生產(chǎn)線。教師長期生活在這種習以為常、自我滿足的重復性教學慣習中，就會逐步喪失尋求新的更高目標和意義的意愿及行動，“以不變應萬變”，使原本鮮活的教學、鮮明的個性變得如出一轍、匠氣十足。

3.“我為什么要這么做”的工具化

教師是一個內(nèi)涵豐富而廣闊的職業(yè)，如果教師把自己所從事的職業(yè)僅看成是進入生活或者獲取一定地位的基本手段，那么，他始終只會作為一個局外人委屈地旁觀學校的生活，不會有主人的意識，更不會有積極的自我情感投入。只有當“教師把這一職業(yè)看作是發(fā)揮自己才能的形式，看作是自己參與社會歷史創(chuàng)造的途徑，看作是個人達到自我完善的境界。教師職業(yè)便成為他生活中的一個不可分割無法舍棄的部分，成為他的又一生命……教師才從職業(yè)中得到了生命的自由，獲得了超越于生物體的新生命”。令人遺憾的是，有關調(diào)查顯示，在我國目前的教師群體中，處于生存動機的教師具有普遍性，而擁有自我實現(xiàn)動機的教師從總體上處于較弱的地位[6]。因此，許多教師抱怨自己所扮演的是燃燒自己、照亮別人的“蠟燭”，是為給學生們鋪就通向知識殿堂的道路而默默承受的“鋪路石”，是辛勤澆灌祖國花朵的“園丁”，是不求索取只講奉獻的“奶?！保鹊?。在這樣的動機和觀念的驅(qū)使下，教師這一職業(yè)始終是某些教師的“異己的存在”，日常所做的工作只是為了“交換”，無法將自己融入工作之中，也無法在工作中找到快樂和幸福?！凹偃绨褷奚缘男袨榭闯墒侵粚e人有意義而對自己毫無意義的行為，這恰恰意味著自己只不過是一件工具而不是一個顯示著人的價值的人。”[7]而工具理性使人成了自己創(chuàng)造力的囚徒，陷入了銷蝕自我的危險之中。

三、喚歸教師“自我”的基本路徑

教學個性的主體是教師，只有靠教師的親力親為，教學個性才能多彩而絢麗。

1.真實認識自己

美國教師教育專家帕爾默認為，優(yōu)秀教師的共同特質(zhì)就是將自我認識融入工作之中。認識自己，一是要認識到自己是與眾不同的特體；二是要認識到自己是智能、情感和精神的統(tǒng)一整體。“教師的內(nèi)心不是良心的呼喚，而是自身認同和自身完整的吶喊。教師內(nèi)心要說的不是應該如何，而是在說對我們而言什么是真實，什么是真我。心聲告訴我們，‘這工作適合你，或這工作不適合你；‘這是真正的你，這不是真正的你；‘這賦予你活力，或這扼殺你的心靈——使你覺得生不如死。教師的內(nèi)心有一個警衛(wèi)，守護著自己的個性，把有損我們自身完整的任何東西拒之門外，把有益于我們自身完整的一切東西擁入懷中?！盵8]盡管認識自己往往比認識他人還難，但成熟的個體，不僅始自個人的自我認識，而且成于個人的自我認識。因此，作為一名有責任心的教師有必要不斷地剖析和追問自己：做教師是我的真心選擇嗎，我對教師這一職業(yè)有著怎樣的理解，我有做教師的天分嗎，我的職業(yè)愿景是什么，我打算如何度過自己的職業(yè)生涯，我喜歡和適合怎樣的職業(yè)生存方式，等等。教師只有對自己想做什么、能做什么、在做什么有清醒的意識，才會幫助自己保持方向感和動力源。教師正確的自我認識盡管是理所當然的但并非是自然而然的，要經(jīng)歷認真而持久的內(nèi)部反省與外部影響的過程。對此，帕爾默建言：作為教師要經(jīng)常獨處靜思，沉思默讀，野外散步，堅持讀報刊，與朋友交流。同時，要多向優(yōu)秀教師學習，因為優(yōu)秀教師不僅能夠為自己提供優(yōu)秀的教學，而且能啟發(fā)自己認識到，與自身的智能天資相一致的教學才是優(yōu)秀的教學。更重要的是立足自己的教學實踐，從中找到認識自己、展現(xiàn)自己、修正自己的最佳渠道。

2.勇敢面對實踐

教學實踐是教師獨特的存在方式，是教師確證自我、展示自我、發(fā)展自我的最直接、最有效的場域。每一位做教師的人都承認，教學活動并非如人們想象的那么簡單，易于掌控。既是人為，又是為人的教學，是一個充滿著不確定因素的復雜過程。不同的時空，各異的師生，豐富的內(nèi)容，多元的期待，無序的“噪音”，都會使教學呈現(xiàn)出千變?nèi)f化、豐富多彩的面貌。面對如此復雜多變、沖突叢生的教學實踐，身處其中的教師大多會生發(fā)一種“恐懼”：“害怕和擔心個人的準備不足，害怕和擔心遇到意外的對抗而不知所措，害怕和擔心在學生面前丟面子，害怕和擔心舉止不合體統(tǒng)，害怕和擔心學生們及其他們的一切出其不意的舉動?？墒牵鐣蟿t把教師想象成很有信心的、很有知識的人，其實，這無形之中給教師增加了另一層恐懼——害怕和擔心辜負社會的期望。教師經(jīng)常體驗到挫折、憤怒、疏離和寂寞之感。”面對恐懼，有的教師采用免受直接相遇威脅的自我保護的方法：“忠實執(zhí)行”“循規(guī)蹈矩”“不求有功但求無過”，恐懼封閉了教師的“求真試驗”，同時也禁錮了教學個性的彰顯。然而，“如果我們懂得怎么樣去破解恐懼，許多恐懼就能幫助我們生存，甚至幫助我們學習和成長。我恐懼我的教學很糟糕，這種恐懼或許不是一種失敗的信號，而是關注我的教學技藝的一種證據(jù)。我恐懼某個話題在課堂上會突然出現(xiàn)，這種恐懼或許不是警告我逃避這個話題，而是發(fā)出一個信號：這個話題必須注意。我恐懼在那危機四伏的個人和公眾交接處教學，這種恐懼或許不是懦弱膽小，而是堅定了我的信心，去冒這個凡出色教學都需要冒的風險”[9]。教學實踐困難重重但頗具挑戰(zhàn)性，優(yōu)秀教師的成功經(jīng)驗證明：只有那些不懼困難、勇于實踐、大膽求索、堅持不懈的教師，才有可能形成自己的教學風格，達到教學藝術的頂峰。

3.積極融入學習共同體

相關研究表明，“學校成功的決定性要因在于教師專業(yè)成長的合作關系的有無；教師專業(yè)成長的決定性要因也在于校內(nèi)教師合作關系的有無。”“同年級的同事、同學科的同事的見識以及整個學校的專業(yè)文化的成熟度，對于教師的成長具有決定性意義?！處熤灰o閉自己的教室、不同課堂之外的文化溝通，就不可能變革自己的實踐、實現(xiàn)自己的成長?！盵10]盡管個人認識的提升與實踐經(jīng)驗的擴充是成就教師教學個性的主要路徑，但“獨學而無友，則孤陋而寡聞”，教師教學個性的養(yǎng)成與張揚需要從群體中汲取營養(yǎng)，得到幫襯和認同，即便是“教師對自身教學個性的捍衛(wèi)也離不開對自己同事教學個性的尊重，對自己同事教學個性的尊重恰恰是保證教師自身教學個性發(fā)展的必要條件”[11]。所以，教師應積極地融入學習共同體之中，所謂學習共同體就是“由學習者及其助學者共同構成的團體，他們彼此之間經(jīng)常在學習過程中進行溝通、交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際關系”[12]。由于學習共同體不是行政規(guī)定的組織，它是業(yè)務型的，是由教師自由選擇、自主決定的，共同體成員是志同道合者，在這樣的團體中，教師能夠找尋發(fā)展的參照，便于交流與合作，相互關心、鼓勵和認同，共享實踐智慧，在面對復雜的問題時不會感到孤獨，從而有益于激發(fā)自我創(chuàng)造的熱情和潛力。

注：本文系教育部人文社會科學研究一般項目“規(guī)約與張揚：中小學教師教學個性養(yǎng)成研究”（項目編號 12YJA880072）成果之一，課題主持人李允。

參考文獻：

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（作者單位：曲阜師范大學教育科學學院）

（責任編輯：馬贊）