以標(biāo)記理論為基礎(chǔ)的母語(yǔ)遷移對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的啟示

康慧

摘 要： 母語(yǔ)遷移對(duì)二語(yǔ)習(xí)得有重要的影響，而標(biāo)記性理論制約著母語(yǔ)的遷移。本文從標(biāo)記理論的含義出發(fā)，闡述了標(biāo)記性理論與母語(yǔ)遷移的關(guān)系研究，并結(jié)合母語(yǔ)與目的語(yǔ)的標(biāo)記性差異，探討了標(biāo)記性理論對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的啟示。

關(guān)鍵詞： 母語(yǔ)遷移 標(biāo)記性理論 標(biāo)記性差異

引言

遷移（transfer）源于行為主義心理學(xué)，是指在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)對(duì)新知識(shí)的獲取產(chǎn)生的影響。母語(yǔ)遷移是指母語(yǔ)和第二語(yǔ)言之間相同和相異之處，對(duì)第二語(yǔ)言的習(xí)得產(chǎn)生的影響。母語(yǔ)遷移分為正遷移和負(fù)遷移。當(dāng)母語(yǔ)的規(guī)則與目的規(guī)則相似時(shí)是積極遷移，反之則為消極遷移，消極錯(cuò)誤則導(dǎo)致語(yǔ)言錯(cuò)誤的產(chǎn)生和學(xué)習(xí)困難的出現(xiàn)。在20世紀(jì)50年代二語(yǔ)習(xí)的過(guò)程中，對(duì)比分析假設(shè)過(guò)分重視母語(yǔ)對(duì)目的語(yǔ)的負(fù)遷移。隨著70年代實(shí)證研究的發(fā)展，發(fā)現(xiàn)二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中的困難并不能為對(duì)比分析所預(yù)測(cè)。20世紀(jì)70、80年代，Dulay和Burt提出了創(chuàng)造性結(jié)構(gòu)理論（creative structure theory），指出了語(yǔ)言習(xí)得的共同性，由此引發(fā)出了語(yǔ)言的標(biāo)記性和標(biāo)記性理論（Markedness）。隨著該理論的發(fā)展，語(yǔ)言學(xué)家發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言的標(biāo)記性與母語(yǔ)遷移聯(lián)系緊密。其主要表現(xiàn)在語(yǔ)言的標(biāo)記性制約著母語(yǔ)的遷移，為母語(yǔ)遷移提供合理解釋。

一、語(yǔ)言的標(biāo)記性

語(yǔ)言的標(biāo)記性最早追溯到20世紀(jì)30年代布拉格學(xué)派（prague school）的音位學(xué)理論，最早是指因?yàn)閷?duì)立，其中一個(gè)成分具備另一個(gè)成分所不具有的特征，具備這一特征的音位叫做有標(biāo)記性（marked），另一個(gè)則是無(wú)標(biāo)記的（unmarked）。例如/t/和/d/這兩個(gè)因素，前者是沒(méi)有標(biāo)記的，因?yàn)?t/沒(méi)有濁音，后者因?yàn)槁晭д駝?dòng)而成濁音，是有標(biāo)記的。后期Chomsky把標(biāo)記理論引入生成語(yǔ)法，他認(rèn)為語(yǔ)言的普遍規(guī)則由核心語(yǔ)法（core grammar）和邊緣語(yǔ)法（peripheral grammar）組成，核心語(yǔ)法是語(yǔ)言的普遍性，是沒(méi)有標(biāo)記的，而邊緣語(yǔ)法是指特定語(yǔ)言所獨(dú)自享有的規(guī)則，如特定的詞匯語(yǔ)法，固定搭配不受普遍語(yǔ)法的制約，是有標(biāo)記的。而標(biāo)記類型學(xué)的代表人物Greenberg認(rèn)為，類型學(xué)的標(biāo)記是建立在跨語(yǔ)言的比較之上的，比較人類語(yǔ)言之間聯(lián)系的普遍性和特殊性。因而大多數(shù)語(yǔ)言的特征是無(wú)標(biāo)記的，少數(shù)語(yǔ)言中的特征是有標(biāo)記的。

語(yǔ)言的標(biāo)記性含義在不同的流派中不盡相同，因此語(yǔ)言中標(biāo)記的基本涵義是指：相對(duì)于標(biāo)記成分而言，無(wú)標(biāo)記的成分更自然，更簡(jiǎn)單，更常用。例如，“數(shù)”這一語(yǔ)法范疇是有標(biāo)記的，一般要在詞尾加s或es。單數(shù)是無(wú)標(biāo)記的，無(wú)需加s或es。

二、標(biāo)記性理論與母語(yǔ)遷移的關(guān)系研究

語(yǔ)言的標(biāo)記性理論很好地解釋了為什么有些母語(yǔ)與目的語(yǔ)之間的差異會(huì)造成學(xué)習(xí)者之間的困難，而有些不能。最早從遷移理論研究標(biāo)記性理論的是Eckman，Kellerman，Zobl等人。他們從語(yǔ)言標(biāo)記理論角度研究了遷移現(xiàn)象，并得出結(jié)論：當(dāng)母語(yǔ)有標(biāo)記而目的語(yǔ)無(wú)標(biāo)記時(shí)遷移不會(huì)發(fā)生，但當(dāng)母語(yǔ)無(wú)標(biāo)記而目的語(yǔ)有標(biāo)記時(shí)遷移才有可能發(fā)生。該結(jié)論已被寮菲證實(shí)。寮菲為了證明該假設(shè)，收集L2學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)渡語(yǔ)資料進(jìn)行分析，資料來(lái)源是20名美國(guó)北亞利桑那州大學(xué)漢語(yǔ)101班學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的美國(guó)學(xué)生。他們的母語(yǔ)為英語(yǔ)，漢語(yǔ)為初級(jí)程度，主要學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的拼音、語(yǔ)調(diào)等，實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，當(dāng)漢語(yǔ)的語(yǔ)序是主語(yǔ)—?jiǎng)釉~—賓語(yǔ)的次序時(shí)，美國(guó)學(xué)生在理解時(shí)無(wú)任何困難，說(shuō)明當(dāng)L1是無(wú)標(biāo)記時(shí)無(wú)遷移發(fā)生。當(dāng)漢語(yǔ)的順序是賓語(yǔ)—主語(yǔ)—?jiǎng)釉~時(shí)，此時(shí)L1中是有標(biāo)記設(shè)置的，此時(shí)美國(guó)的學(xué)生會(huì)按照英語(yǔ)語(yǔ)序理解句子，這就發(fā)生了遷移（寮菲，1996）。

Eckman（1997）提出了標(biāo)記性差異假說(shuō)（Markedness Differential Hypothesis），通過(guò)比較母語(yǔ)與目的語(yǔ)之間的標(biāo)記性差異，而非語(yǔ)言差異，預(yù)測(cè)二語(yǔ)習(xí)得的困難區(qū)。標(biāo)記性的強(qiáng)弱可以簡(jiǎn)單的表示為：如果A語(yǔ)言現(xiàn)象包含B語(yǔ)言現(xiàn)象，但是 B語(yǔ)言現(xiàn)象不包括A語(yǔ)言現(xiàn)象，那么A語(yǔ)言比B語(yǔ)言標(biāo)記性要強(qiáng)。該假說(shuō)的主要內(nèi)容：第一，目的語(yǔ)難學(xué)的地方是與母語(yǔ)有差異的地方，且是標(biāo)記性強(qiáng)于母語(yǔ)的地方；第二，目的語(yǔ)的學(xué)習(xí)困難程度與其標(biāo)記性成正相關(guān)；第三，在目的語(yǔ)與母語(yǔ)有差異的地方且標(biāo)記性不比母語(yǔ)強(qiáng)的地方，學(xué)習(xí)者會(huì)很容易接受。換句話說(shuō)并不是所有的目的語(yǔ)和母語(yǔ)有差異的地方都會(huì)發(fā)生遷移。標(biāo)記性假說(shuō)說(shuō)明了標(biāo)記性差異與語(yǔ)言的差異相互發(fā)生作用，共同決定了母語(yǔ)何時(shí)遷移何時(shí)不遷移，即母語(yǔ)有標(biāo)記而目的語(yǔ)無(wú)標(biāo)記，遷移不會(huì)發(fā)生。二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中學(xué)習(xí)者不會(huì)出現(xiàn)明顯的學(xué)習(xí)困難，只有母語(yǔ)有標(biāo)記而目的語(yǔ)無(wú)標(biāo)記時(shí)，母語(yǔ)遷移才有可能發(fā)生。因此標(biāo)記性差異理論能夠預(yù)測(cè)二語(yǔ)習(xí)得的困難相對(duì)程度及習(xí)得順序。

Kerllerman（1997）從心理語(yǔ)言學(xué)的角度研究母語(yǔ)遷移，提出心理類型學(xué)（psycho typology）認(rèn)為母語(yǔ)是否遷移和母語(yǔ)的距離有關(guān)（這種距離是一種語(yǔ)言現(xiàn)象，即這兩種語(yǔ)言的實(shí)際差異）。心理語(yǔ)言學(xué)反映了學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言距離的感覺(jué)，并且和心理語(yǔ)言標(biāo)記共同起作用，影響學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)遷移。如果學(xué)習(xí)者感覺(jué)母語(yǔ)與目的語(yǔ)之間的差別大且母語(yǔ)又是有標(biāo)記的（這種結(jié)構(gòu)復(fù)雜，不常用），發(fā)生遷移的可能性就很小，反之亦然。

Zobal（1983）認(rèn)為學(xué)習(xí)者具有某種投射機(jī)制（projection device），使得一個(gè)規(guī)則的掌握可以觸發(fā)其他相關(guān)規(guī)則，當(dāng)學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)的規(guī)則模糊不清，也就是二語(yǔ)規(guī)則在類型上比較特殊、不一致，學(xué)習(xí)者就不能通過(guò)投射機(jī)制來(lái)獲取它，因此會(huì)用遷移母語(yǔ)無(wú)標(biāo)記的規(guī)則來(lái)解決這個(gè)問(wèn)題。

三、標(biāo)記性理論對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的啟示

第一，教師應(yīng)該對(duì)英漢兩種語(yǔ)言進(jìn)行對(duì)比分析，盡量避免免母語(yǔ)對(duì)目的語(yǔ)的干擾。由于學(xué)生處于二語(yǔ)習(xí)得初級(jí)階段，對(duì)目的語(yǔ)的語(yǔ)法規(guī)則模糊不清（Zobl，1983）往往求助母語(yǔ)而導(dǎo)致遷移，因此教師要有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生對(duì)兩種語(yǔ)言進(jìn)行對(duì)比。這種對(duì)比不僅包括語(yǔ)言知識(shí)層，面如語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法等，還有非語(yǔ)言知識(shí)層面，如文化、思維、價(jià)值體系，從而避免母語(yǔ)的負(fù)遷移。比如，Helen of Troy（傾國(guó)傾城），out of blue（出乎意料）等習(xí)語(yǔ)都體現(xiàn)了西方的文化內(nèi)涵，具有很強(qiáng)的標(biāo)記性，因此教師可以在教學(xué)過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生了解東西方文化并對(duì)比，如果直接求助本族語(yǔ)則會(huì)導(dǎo)致母語(yǔ)負(fù)遷移。

第二，重視母語(yǔ)與目的語(yǔ)的標(biāo)記性差異?，F(xiàn)在大多數(shù)人沒(méi)有擺脫對(duì)比分析說(shuō)的影響，主要著眼于目的與母語(yǔ)的差異，從而預(yù)測(cè)中國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)外語(yǔ)的困難，而忽略了語(yǔ)言的差異與標(biāo)記性差異結(jié)合起來(lái)的問(wèn)題，比如從詞匯的角度看，漢語(yǔ)中“毀壞”一詞的標(biāo)記程度使用范圍廣，相當(dāng)于英語(yǔ)中的destroy（強(qiáng)調(diào)以某種力量徹底毀壞），ruin（在一定的過(guò)程中逐漸毀壞），damage（破壞，局部可修好的）。因此“毀壞”一詞在英語(yǔ)中標(biāo)記程度高，但在漢語(yǔ)中有一定的使用限定范圍，這是中國(guó)學(xué)生在英語(yǔ)表述時(shí)候容易犯錯(cuò)的地方。

第三，教師要合理地利用語(yǔ)言的標(biāo)記性進(jìn)行教學(xué)。由于無(wú)標(biāo)記的語(yǔ)言簡(jiǎn)單，常用人士更容易習(xí)得，因此人們對(duì)語(yǔ)言的習(xí)得順序是從無(wú)標(biāo)記到有標(biāo)記的，這就要求教師對(duì)所教的知識(shí)進(jìn)行判斷，哪些是有標(biāo)記的，哪些是無(wú)標(biāo)記的，以及標(biāo)記性的強(qiáng)弱，從而準(zhǔn)確地把握教學(xué)內(nèi)容的重難點(diǎn)。因此在教學(xué)的初級(jí)階段，教師應(yīng)該教授學(xué)生無(wú)標(biāo)記的語(yǔ)句（簡(jiǎn)單、規(guī)則的語(yǔ)言現(xiàn)象），在學(xué)生有一定的知識(shí)積累后再教授有標(biāo)記的詞句（復(fù)雜、不規(guī)則的語(yǔ)言現(xiàn)象），循序漸進(jìn)地培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用及分析語(yǔ)言的能力。

結(jié)語(yǔ)

以標(biāo)記理論為基礎(chǔ)的母語(yǔ)遷移理論彌補(bǔ)了對(duì)比分析的不足，回答了母語(yǔ)何時(shí)向目的語(yǔ)遷移、何時(shí)不遷移的問(wèn)題，較好地解釋了遷移錯(cuò)誤產(chǎn)生的原因及產(chǎn)生的困難，為二語(yǔ)習(xí)得的研究開(kāi)創(chuàng)了新篇章。

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