中國(guó)英語學(xué)習(xí)者對(duì)英語動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式習(xí)得認(rèn)知的實(shí)證研究

鐘書能++楊細(xì)平　傅舒雅

摘要：認(rèn)知語言學(xué)家認(rèn)為英語動(dòng)補(bǔ)結(jié)構(gòu)是一種能產(chǎn)的構(gòu)式（Construction），其構(gòu)式具有獨(dú)立于具體詞匯的語用語義。本文以原型-構(gòu)式理論及母語遷移理論為理論框架設(shè)計(jì)了實(shí)驗(yàn)研究方案。研究工具以綜合英語能力測(cè)試和個(gè)人訪談為主要手段，考察了來自三個(gè)不同層次英語水平的90名中國(guó)英語學(xué)習(xí)者對(duì)英語動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式的習(xí)得情況。實(shí)驗(yàn)研究的主要發(fā)現(xiàn)有：第一，中國(guó)英語學(xué)習(xí)者的英語語言水平與他們對(duì)英語動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式的習(xí)得程度呈現(xiàn)出一種明晰的因果關(guān)系；第二，中國(guó)英語學(xué)習(xí)者對(duì)于英語動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式的習(xí)得遵循一定的習(xí)得順序；第三，在二語習(xí)得過程中，母語同時(shí)發(fā)揮正遷移和負(fù)遷移的作用。

關(guān)鍵詞： 構(gòu)式；英語動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式；原型-構(gòu)式分析法；母語遷移；二語習(xí)得

中圖分類號(hào)：H314文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：1009-055X（2014）06-0060-11

一、引言

本文所指的動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式（亦簡(jiǎn)稱RC）即為傳統(tǒng)語法中的動(dòng)補(bǔ)結(jié)構(gòu)。動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式中的動(dòng)詞與補(bǔ)語具有明顯的動(dòng)作與結(jié)果的關(guān)系，石毓智[1]31認(rèn)為這里的“結(jié)果”是個(gè)意義寬泛的術(shù)語，包括動(dòng)作導(dǎo)致的狀態(tài)、程度、收獲、效果等。英語中的動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式被認(rèn)為是描寫了動(dòng)態(tài)場(chǎng)景中的因果致使關(guān)系的構(gòu)式，在這個(gè)場(chǎng)景中，一個(gè)實(shí)體在動(dòng)作的影響下發(fā)生了狀態(tài)或程度的改變，其中，動(dòng)作是結(jié)果的發(fā)生方式或原因。[2-3]，[4]532-568，[5]，[6]143-157

盡管語言學(xué)界對(duì)動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式的理論分析取得了相當(dāng)豐碩的成就[1]，[3]，[7-8]，[9]70-73，[10]7-8，[11]，[12]169-171，

[13]24-27，[14]，[15]25-32，[16]，卻鮮有學(xué)者從實(shí)證研究的角度聚焦二語學(xué)習(xí)者對(duì)英語動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式的習(xí)得情況。Zobl[17]203-221，Yip[18]，Balcom[19]1-9等國(guó)外學(xué)者就這一語言現(xiàn)象做了一些相關(guān)的習(xí)得研究，但是他們都將英語動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式作為語言非作格結(jié)構(gòu)的一部分而非整體構(gòu)式來進(jìn)行研究。周紅[20]、羅思明[21]35-38、修興[22]等國(guó)內(nèi)學(xué)者僅涉及了中國(guó)英語學(xué)習(xí)者對(duì)英語動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式的習(xí)得程度。此外，車慧[23]、金宗燮[24]、陸艷萍[25]等研究了外國(guó)人習(xí)得漢語動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式的情況。盡管上述研究的角度有所不同，其研究結(jié)論也不盡一致，但卻指向了一個(gè)無法回避的事實(shí)：動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式這一語言結(jié)構(gòu)給中、外二語習(xí)得者均帶來了習(xí)得上的困難。毫無疑問，動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式是二語教學(xué)中必須面對(duì)的挑戰(zhàn)。

本文試圖訴諸原型—構(gòu)式理論（the Prototype-Construction Approach）以及母語遷移理論探尋中國(guó)英語學(xué)習(xí)者對(duì)英語動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式的習(xí)得程度以及習(xí)得順序。另外，本文也將重新檢驗(yàn)?zāi)刚Z遷移在二語學(xué)習(xí)者在習(xí)得英語動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式過程中的作用。

二、理論背景

（一）原型理論

原型理論（下文簡(jiǎn)稱PT）是在二十世紀(jì)由美國(guó)心理學(xué)家Rosch[26]573-605通過一系列的實(shí)驗(yàn)提出的。在人類對(duì)世界的認(rèn)知過程中，它為如何分類和構(gòu)造范疇提供了一個(gè)新角度。這一理論對(duì)語言學(xué)研究具有巨大的影響和幫助。

在認(rèn)知語言學(xué)中，原型有兩種不同角度的定義。一種認(rèn)為原型是范疇的典型例子，與同范疇內(nèi)的成員相比，它擁有最多的家族特征[27] 27-48， [28] 334-344。而另一種則提出原型是范疇概念核心的概要表達(dá)。就像Ungerer 和 Schmid[29]39表述的一樣：原型作為一種心理表征，是個(gè)認(rèn)知參照。Taylor[30]64則提出原型是從個(gè)體實(shí)例和個(gè)體次范疇的屬性里提取出來的一個(gè)非常模糊的代表。

本論文采用由Lakoff[31]136-137論述的第一種定義：原型理論假定范疇內(nèi)有一些成員相比其他成員擁有更多的家族相似性而視為最佳例子，這些最佳例子就是原型。

原型范疇主要有以下幾個(gè)主要特征：

第一，范疇內(nèi)的成員是由一個(gè)相似性組成的復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)緊密聯(lián)系在一起，Wittgenstein[32]稱之為家族相似性（family resemblance）。在家族這個(gè)認(rèn)知域內(nèi)，內(nèi)部的范疇融合在一起并建立一個(gè)統(tǒng)一體。

第二，原型成員與其他范疇的原型成員的差別是最大的。確切地說，認(rèn)知范疇的原型成員與同范疇的成員相比擁有最多的相同特征，而與其他范疇的成員相比則擁有最少的相同特征。[33]29

第三，范疇內(nèi)的成員地位不平等，不同程度的原型性將成員區(qū)分開來，原型是范疇的最好代表。

第四，范疇的界限是模糊的。范疇是根據(jù)范疇的原型或最具代表性的成員來判斷的。

原型并不是之前就存在的抽象心理表征，也不是永遠(yuǎn)一成不變的。[33]7原型由以下幾個(gè)嚴(yán)格的條件決定：

第一，不同的已知語境。已知語境能夠詳細(xì)說明原型的產(chǎn)生，同時(shí)區(qū)分其他成員與原型的距離。

第二，跨文化間的不同。在不同的文化中，同一范疇會(huì)產(chǎn)生不同的原型。

第三，個(gè)體在構(gòu)建范疇心理表征過程中存在個(gè)體變化性和靈活性。[33]28

從上述討論中可知，范疇的原型是動(dòng)態(tài)的在線心理表征，并受語境、文化和個(gè)體差異等因素影響。

（二）構(gòu)式語法

構(gòu)式語法是視構(gòu)式為語法組織的根本原則的語言理論。Goldberg[3]4將構(gòu)式定義為：

構(gòu)式是形式與意義的結(jié)合體。Fi 部分和Si部分并不能嚴(yán)格地從構(gòu)式中的組成部分或之前已建立的其他構(gòu)式里預(yù)測(cè)出來的。[3]4

從上述概念中得知，如果構(gòu)式有一個(gè)或者更多的屬性并且這些屬性不是嚴(yán)格地從它的構(gòu)成或其他構(gòu)式中預(yù)測(cè)出來的，那么這就是一個(gè)明確的構(gòu)式。[3]1換句話說，如果一個(gè)語言結(jié)構(gòu)被定義為構(gòu)式，那么這個(gè)結(jié)構(gòu)的部分形式和語義便不能嚴(yán)格地從它的組成成分或其他構(gòu)式預(yù)測(cè)出。

Goldberg[3]，[34]認(rèn)為構(gòu)式是形式與意義的結(jié)合體。詞匯和句法間并不存在嚴(yán)格的界限，只是區(qū)別于在它們的內(nèi)部復(fù)雜性。

構(gòu)式語法并不像生成語法那樣把語言分為語義和句法等獨(dú)立模塊，相反，它認(rèn)為形式和意義是構(gòu)式不可或缺的部分。構(gòu)式語法不區(qū)分語言單位，因?yàn)樗袉挝辉跇?gòu)式里都是平等的。Kay[35]171-177曾對(duì)構(gòu)式的屬性作了充分的說明，認(rèn)為構(gòu)式語法是非模塊、生成的、非推導(dǎo)的、單層的和統(tǒng)一的語言方法，目標(biāo)是研究語言各個(gè)方面，不遺漏語內(nèi)語外的任何語言概括。

構(gòu)式語法試圖從句子到語素，從非核心實(shí)體到核心實(shí)體來分析整個(gè)語言現(xiàn)象。詞匯和語法之間沒有絕對(duì)的界限。每個(gè)構(gòu)式都有自己的語用意義，并且構(gòu)式的一些語義不能從它的成分中得出來。

（三）母語遷移理論

母語（下文簡(jiǎn)稱L1）的作用是二語（下文簡(jiǎn)稱L2）習(xí)得的重要問題之一。大多二語研究者認(rèn)為學(xué)習(xí)者在二語習(xí)得中至少有些方面是受其母語影響的。[36]4355-392， [37-38]

遷移概念首先是由Lado[39]提出的。他認(rèn)為如果兩種語言有相似的地方，正遷移就會(huì)產(chǎn)生；反之，語言間有不同之處則會(huì)出現(xiàn)負(fù)遷移或習(xí)得遲緩現(xiàn)象愛。[40] Odlin[38]27將遷移定義為目標(biāo)語言和任何其他之前已經(jīng)（或不完全）習(xí)得的語言之間因相似或不同所產(chǎn)生的影響。這一定義被后來的遷移研究廣泛接受。

二語習(xí)得領(lǐng)域中討論的母語遷移主要有兩種：一是負(fù)遷移，指的是L1和L2間因存在差別，母語阻礙語言習(xí)得；二是正遷移，指的是因L1和L2間有相似性，母語促進(jìn)語言習(xí)得。

負(fù)遷移指學(xué)習(xí)者的母語知識(shí)阻礙其二語習(xí)得。L1和L2的學(xué)習(xí)任務(wù)不同，負(fù)遷移或錯(cuò)誤就會(huì)產(chǎn)生，因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)者母語知識(shí)的基礎(chǔ)上很難理解目標(biāo)語的形式和規(guī)則。Corder[41]18-31認(rèn)為任何母語都會(huì)對(duì)目標(biāo)語的一些特征的習(xí)得產(chǎn)生抑制、阻止的影響或造成習(xí)得困難。

漢語和英語屬于兩個(gè)不同的語系：英語屬于印歐語系，漢語屬于漢藏語系。二者在詞匯、句法、語義結(jié)構(gòu)上有很大的不同。對(duì)于中國(guó)英語學(xué)習(xí)者來說，漢語知識(shí)早已印在腦海中，在學(xué)習(xí)英語過程中不可避免的會(huì)犯母語遷移錯(cuò)誤。如此看來，母語遷移確實(shí)是錯(cuò)誤產(chǎn)生的催化劑。

正遷移是基于L1和L2的相似性從而有助于目標(biāo)語的習(xí)得。與負(fù)遷移的影響不同，正遷移體現(xiàn)在許多方面，往往發(fā)生在更深的認(rèn)知層次。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究假設(shè)

假設(shè)1：There is a cause-effect relationship between the acquisition of English RC and English language proficiency. To be more exact， the higher the English language proficiency， the better the Chinese EFL learners acquire English RC. What is more， the Chinese EFL learners perform better in their understanding of English RC than in their production of English RC.（中國(guó)英語學(xué)習(xí)者的英語語言水平與英語動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式的二語習(xí)得水平呈現(xiàn)出一種明晰的因果關(guān)系：英語語言水平越高，對(duì)英語動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式的習(xí)得就越好。而且，中國(guó)英語學(xué)習(xí)者對(duì)英語動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式的理解明顯好于其對(duì)動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式的產(chǎn)出。）

假設(shè)2：Chinese EFL learners perform better in the acquisition of prototypical RC than in that of non-prototypical RC. To put it in another way， there is a certain acquisition order in L2 acquisition of English RC by Chinese EFL learners.（相比非原型動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式，中國(guó)英語學(xué)習(xí)者能夠更好地習(xí)得原型動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式。也就是說，中國(guó)英語學(xué)習(xí)者的英語動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式的二語習(xí)得有一定的習(xí)得順序。）

假設(shè)3：L1 transfer plays a negative role in L2 acquisition of English RC. （母語遷移在英語動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式的二語習(xí)得中起負(fù)遷移作用。）

（二）實(shí)驗(yàn)受試

三組不同的受試來自兩所學(xué)校。他們分別是30名來自廣東某一職業(yè)技術(shù)學(xué)院旅游英語專業(yè)的大一新生；30名來自廣東某一985研究型大學(xué)的工商管理專業(yè)大二學(xué)生以及30名英語專業(yè)碩士研究生。他們的年齡都在18歲-26歲之間。所有的受試都通過一個(gè)25道完形填空測(cè)試題所獲得的成績(jī)進(jìn)行分組。完形填空在二語習(xí)得中是衡量學(xué)習(xí)者外語水平的有效手段[42]313-336，因此按此成績(jī)的分組應(yīng)該是可信、有效的。受試的完形填空成績(jī)見表1和表2。

從表1和表2可以看出，三組受試的英語語言水平在統(tǒng)計(jì)上具有顯著差異（F（2.89）=107.518， P<0.05），分別代表三個(gè)不同的英語語言水平：初級(jí)、中級(jí)和高級(jí)。

（三） 研究工具

本研究采用的測(cè)試手段分別是完形填空、綜合英語水平測(cè)試和個(gè)人訪談。

綜合英語水平測(cè)試包括語法判斷、造句、漢譯英和英譯漢等4個(gè)部分。語法判斷旨在測(cè)試受試能否在日常學(xué)習(xí)中對(duì)英語動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式做出正確判斷。造句部分，要求受試用所給的單詞按英語語法規(guī)則組成正確的英語動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式句子，目的在于測(cè)試中國(guó)英語學(xué)習(xí)者對(duì)英語動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式的認(rèn)知習(xí)得機(jī)制。該項(xiàng)包括4題，每題2分。翻譯測(cè)試是為了調(diào)查受試在日常學(xué)習(xí)中的習(xí)得過程和困難。受試需將16個(gè)句子（每句3分）翻譯成相應(yīng)的漢語或英語動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式句子，以此判斷受試是否習(xí)得了英語動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式以及受試在英語動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式造句中更傾向哪種類型的動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式。

在個(gè)人訪談中，每組選2位受試，充分了解他們對(duì)英語動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式習(xí)得的過程。這一測(cè)試為全面了解認(rèn)知習(xí)得機(jī)制起到了一種補(bǔ)充作用。

（四）實(shí)驗(yàn)過程

調(diào)查采用橫向研究法來收集數(shù)據(jù)。由于受試來自不同學(xué)校，他們?cè)谕恢芊珠_進(jìn)行測(cè)試。受試首先須在60分鐘內(nèi)完成完形填空和綜合水平測(cè)試。測(cè)試完成后，數(shù)據(jù)由Excel 和 SPSS 19.0軟件處理。接下來的一周，每組挑選出2人進(jìn)行個(gè)人訪談。

對(duì)測(cè)試中所采集到的數(shù)據(jù)，首先采用SPSS來分析三組受試之間是否存在顯著差異，統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明，二語學(xué)習(xí)者對(duì)英語動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式的習(xí)得與他們的英語語言水平之間具有明晰的因果關(guān)系。接著用成對(duì)樣本T檢驗(yàn)法來檢測(cè)受試在二語習(xí)得的理解和產(chǎn)出部分的表現(xiàn)。通過檢驗(yàn)假設(shè)調(diào)查受試對(duì)英語動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式各次類型的習(xí)得順序。

四、研究結(jié)果與討論

（一）假設(shè)1的結(jié)果與討論

如前所述，假設(shè)1預(yù)測(cè)英語語言水平和英語動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式習(xí)得成正比。同時(shí)，相比較習(xí)得者對(duì)動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式的產(chǎn)出，他們對(duì)動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式的理解更好。

為了弄清楚三組受試之間的習(xí)得差異，本研究采用單因素方差分析（one-way ANOVA）得出結(jié)果從而分析不同英語水平學(xué)生的習(xí)得表現(xiàn)。同時(shí)為了檢測(cè)不同組的受試在理解和產(chǎn)出的不同，研究運(yùn)用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)法來分別分析各組結(jié)果，并且采用單變量檢測(cè)法把三個(gè)組作為一個(gè)整體來調(diào)查整個(gè)組及各個(gè)組的差別。

綜合英語水平測(cè)試分?jǐn)?shù)數(shù)據(jù)已用單因素方差分析檢驗(yàn)法處理，結(jié)果如下表3和4：

從圖1可以看出，中級(jí)組與高級(jí)組之間的差異比中級(jí)組與初級(jí)組之間的差異更大，這也反映了他們之間在英語語言水平上的差異。所有數(shù)據(jù)表明英語語言水平和英語動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式習(xí)得程度之間存在著明晰的因果關(guān)系。運(yùn)用成對(duì)T檢測(cè)分析英語語言水平不同的受試在理解和產(chǎn)出的分?jǐn)?shù)不同，表明受試在英語動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式習(xí)得時(shí)具有不同的表現(xiàn)。在綜合英語水平測(cè)試中，分別使用語法判斷和造句檢測(cè)中國(guó)英語學(xué)習(xí)者對(duì)英語動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式理解的不同，而翻譯部分是為了檢測(cè)他們對(duì)英語動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式產(chǎn)出的不同。各個(gè)部分的得分用成對(duì)樣本T檢測(cè)分析，如表5，結(jié)果如圖1：

從表5可以看出，理解部分的平均分是27.4，比產(chǎn)出部分的24.9高出2.5分，二者之間有顯著差異（t =3.114， P< 0.05）。因此，初級(jí)組在理解部分比產(chǎn)出部分做得更好。

中級(jí)組的兩者差異同樣用成對(duì)樣本T檢驗(yàn)法分析，結(jié)果如表6：圖1三組受試習(xí)得英語動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式平均分圖

從上述討論可知：英語語言水平和英語動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式二語習(xí)得之間有明晰的因果關(guān)系。英語語言水平越高就越能習(xí)得英語動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式。另外，受試對(duì)英語動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式的理解部分比產(chǎn)出部分表現(xiàn)得更好。

（二）假設(shè)2的結(jié)果與討論

假設(shè)2：相比較非原型動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式和原型動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式，中國(guó)英語學(xué)習(xí)者更容易習(xí)得原型英語動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式。本研究把非原型動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式分為三種：假賓動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式，介詞結(jié)果動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式、以及補(bǔ)語指向賓語的動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式。假設(shè)2通過翻譯題來檢測(cè)。在翻譯題部分有英漢互譯兩種題型。句子類型分別是原型動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式、假賓動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式、介詞結(jié)果動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式、以及補(bǔ)語指向主語的動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式。首先用單因素方差分析分析受試對(duì)三種非原型動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式的習(xí)得情況，接著用單變量檢驗(yàn)英語語言水平和原型性這兩個(gè)因素是否影響英語動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式的二語習(xí)得。初級(jí)組的分析結(jié)果如表8。圖2初級(jí)組的平均分圖

表8顯示，原型動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式（簡(jiǎn)稱PC動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式）高達(dá)7.8，第二是介詞短語動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式（簡(jiǎn)稱PP動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式）6.9，第三是假賓動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式（簡(jiǎn)稱FO動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式）5.7，最后是指向主語的動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式（簡(jiǎn)稱SO動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式）4.6。通過多項(xiàng)對(duì)比分析可以看出，PC動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式和FO動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式（sig=0.000， P<0.05）、PC動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式和PP動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式（sig=.029， P<0.05）、PC動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式和SO動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式（sig=.000， P<0.05）之間存在顯著差異。同時(shí)，顯著差異也存在于以下二者之中：PP動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式和FO動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式（sig=.004， P<0.05）、PP動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式和SO動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式（sig=.000， P<.05）、FO動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式和SO動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式（sig=.010， P< 0.05）。由此可見，對(duì)于中國(guó)英語學(xué)習(xí)者來說，原型動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式比非原型動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式更易習(xí)得，初級(jí)組對(duì)英語動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式習(xí)得順序是PC > PP > FO > SO （“>”表示“易于”）。中級(jí)組對(duì)4種英語動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式習(xí)得結(jié)果如表9。

通過單變量分析不同組之間的不同英語動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式的二語習(xí)得情況分析得出不同的英語動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式習(xí)得情況在不同的英語語言水平者之間不同，動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式類型獨(dú)立于英語語言水平影響習(xí)得情況。從上面兩個(gè)圖可以看出，F(xiàn)O動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式和PP動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式之間的差別從更高語言水平向更低語言水平加大。整體來看，兩種類型動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式存在明顯差異（sig= 0.013， P< 0.05）。

綜合所述，中國(guó)英語學(xué)習(xí)者對(duì)英語原型動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式比對(duì)非原型動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式更易習(xí)得，其順序是PC > PP > FO > SO。

（三）假設(shè)3的結(jié)果與討論

假設(shè)3：母語遷移對(duì)英語動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式的二語習(xí)得起阻礙作用，對(duì)中國(guó)英語學(xué)習(xí)者造成習(xí)得困難。這一假設(shè)由綜合英語水平測(cè)試和個(gè)人訪談來檢驗(yàn)。

圖6剖面圖（2）

從收集的數(shù)據(jù)來看，母語遷移對(duì)受試有較大的影響。看下面例句：

1. 艾米麗擔(dān)憂成病。

Emily worried to sick. （cf. Emily worried herself sick.）

2. 警察一直追這個(gè)小偷，最后耗盡了力氣。

The police ran after the thief all the time and finally became exhausted.

（cf. The policeman ran the thief exhausted.）

3. 他們嘲笑那個(gè)矮子，使他離開了教室。

They laughed at the short man and made him out of the classroom.

（cf. They laughed the short man out of the classroom.）

受試在翻譯上述三句漢語時(shí)，均沒有把形式和意義有機(jī)配對(duì)（pairing）。在翻譯句1中，受試只是機(jī)械地把漢語逐字翻譯成英語，把“擔(dān)憂成病”翻譯為worried to sick。在個(gè)人訪談中，當(dāng)詢問為何犯該處錯(cuò)誤的原因時(shí)得知，受試認(rèn)為“成”應(yīng)該翻譯成“to”或者“become”。在翻譯句2時(shí)，盡管在語義上是對(duì)的，但是句式表達(dá)卻不恰當(dāng)，即把漢語的句法結(jié)構(gòu)生硬搬到英語句子中。在翻譯句3時(shí)，中國(guó)英語學(xué)習(xí)者深受“X使Y怎么樣”的句式影響，把句子翻譯為相應(yīng)的英語句式。從三個(gè)翻譯句子情況來看，我們認(rèn)為受試在漢英翻譯的過程中，他們習(xí)慣于搬用漢語中的構(gòu)式，卻忽略了構(gòu)式的語用意義。

另一方面，在英漢翻譯過程中，受試反而注重語用意義卻忽略了構(gòu)式。例如：

4. The car roared down the street.

這輛汽車咆哮著沖下街。

（cf.這輛汽車轟隆隆地駛向了這條街。）

5. Bill belched his way out of the restaurant.

比爾嗝出了這個(gè)餐廳。

（cf.比爾打著響亮的嗝走出餐廳。）

6. The baby cried herself to sleep.

這個(gè)嬰兒自己哭睡了。

（cf.這個(gè)嬰兒哭著哭著就睡著了。）

在考試的壓力下，受試經(jīng)常把英語句子翻譯為慣用的漢語構(gòu)式。上述例句反映了翻譯中的一個(gè)現(xiàn)象：中國(guó)英語學(xué)習(xí)者由于缺乏對(duì)英語動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式的了解，翻譯時(shí)往往按表層形式結(jié)構(gòu)囫圇吞棗地依樣畫葫蘆，自然是扭曲了原文的語用意義。翻譯上述句4時(shí)，由于受試了解英語動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式的語用意義，翻譯就比較準(zhǔn)確。翻譯上述句5時(shí)，受試按表層形式結(jié)構(gòu)翻譯，“嗝出餐廳”這樣的別扭表達(dá)法也就見怪不怪了。翻譯上述句6時(shí)，受試也按表層形式結(jié)構(gòu)將“cried to sleep”翻譯成“哭睡”這一非漢語習(xí)慣表達(dá)。

上述典型的誤譯例子反映了語言習(xí)得中負(fù)遷移影響所造成的結(jié)果。在個(gè)人訪談中也了解到，受試習(xí)慣在句5和句6中用“make X” 和 “become X”的構(gòu)式而非英語動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式。為什么他們要避免使用英語動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式呢？原因在于他們不知道如何正確運(yùn)用得體具體的英語構(gòu)式，在考試壓力下，原型構(gòu)式是更為安全的選擇。

過度概括（overgeneralization）是負(fù)遷移的另一個(gè)類型，例如：

7.士兵們殺出了一條血路。

The soldiers bayoneted a bloody way.

（cf. The soldiers bayoneted their way out.）

在翻譯上述例句時(shí)，受試過度概括“殺出”為英語的“bayonet”。在漢語動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式中，動(dòng)詞后直接跟結(jié)果，因此在翻譯時(shí)沒有注意兩種語言結(jié)構(gòu)上的不同。同樣的錯(cuò)誤也發(fā)生在造句測(cè)試題中。第一題是從“were， the， and， baked， crisp， became， potatoes， by”中選詞造句，答案是“The potatoes were baked and became crisp”。但是有很多人卻造出了The potatoes were baked crisp這樣的句子，很明顯是一種過度概括影響所致。

上述討論發(fā)現(xiàn)，負(fù)遷移在中國(guó)英語學(xué)習(xí)者習(xí)得英語動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式有較大影響。但對(duì)下面例句的翻譯反映出了更多的問題：

8. The police kicked him black and blue.

警察把他身上打得青一塊，紫一塊。

9. The dog baked its way out of the room.

狗叫著跑出了房間。

10.他推開了門。

He pushed open the door.

從個(gè)人訪談得知，受試答題時(shí)并不是很清楚答題要求。在之前所學(xué)母語知識(shí)幫助下，答題者很善于在英漢翻譯中一一對(duì)應(yīng)的翻譯。例如在翻譯上述3個(gè)例句時(shí)，受試逐字翻譯，反而歪打正著，翻譯準(zhǔn)確無誤。習(xí)得這類英語動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式時(shí)，正遷移也發(fā)揮了一定的作用。個(gè)人訪談得出的結(jié)果證明母語遷移在英語動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式的二語習(xí)得過程中起正遷移和負(fù)遷移兩種作用，因此，假設(shè)3并沒有完全證實(shí)。

五、 總體研究結(jié)論

（一）英語動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式的二語習(xí)得和英語語言水平之間的關(guān)系

實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示，英語語言水平在中國(guó)英語學(xué)習(xí)者習(xí)得英語動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式中扮演重要角色，也即英語語言水平在中國(guó)英語學(xué)習(xí)者的英語動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式習(xí)得程度中起決定性作用。中級(jí)組和初級(jí)組之間的差距大于中級(jí)組和高級(jí)組之間的差距：高級(jí)組的受試是來自國(guó)內(nèi)985研究型大學(xué)的英語專業(yè)研究生，均在本科學(xué)習(xí)階段通過了英語專業(yè)八級(jí)水平考試；另外兩組的受試都是非英語專業(yè)本科生和專科生，中級(jí)組的受試大部分通過了大學(xué)英語六級(jí)水平考試，其余受試的英語水平則在大學(xué)英語四級(jí)和六級(jí)之間。初級(jí)組受試是高職院校的非英語專業(yè)學(xué)生，英語水平相對(duì)較低。由此可見，受試的英語語言水平不同造成了他們對(duì)英語動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式習(xí)得程度的不同，這一事實(shí)很好地說明了假設(shè)1。

在二語習(xí)得理解和產(chǎn)出這兩方面，高級(jí)組組內(nèi)并沒有顯著的差異，但在初級(jí)組和中級(jí)組組內(nèi)則存在一定的差異，原因是不同程度的英語水平體現(xiàn)了不同程度的英語學(xué)習(xí)情況。對(duì)于高級(jí)組而言，他們已經(jīng)習(xí)得了包括基本的英語技巧、英語文學(xué)和語言學(xué)在內(nèi)的全面的英語知識(shí)。較高的英語水平使得他們能夠在理解英語動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式和產(chǎn)出動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式上接近英語本族語者的水平。對(duì)于另外兩組，受試都是在中國(guó)英語課堂環(huán)境下習(xí)得的英語，在考試的壓力和學(xué)校的要求下，學(xué)習(xí)英語顯得被動(dòng)，大多數(shù)人嘗試在考試前背會(huì)一些重要的知識(shí)點(diǎn)或是規(guī)則，極少數(shù)人在日常溝通中使用英語。這就造成了初級(jí)組和中級(jí)組受試較低的英語交流能力，這也正說明了兩組在理解英語動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式上比產(chǎn)出做的更好的原因。

綜上所述，對(duì)于中國(guó)英語學(xué)習(xí)者而言，英語語言水平和英語動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式二語習(xí)得程度之間存在明晰的因果關(guān)系，英語水平越高，越容易習(xí)得英語動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式。

（二）英語動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式的習(xí)得順序

本研究基于原型—構(gòu)式分析理論，調(diào)查了中國(guó)英語學(xué)習(xí)者對(duì)于英語動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式的習(xí)得機(jī)制。研究認(rèn)為中國(guó)英語學(xué)習(xí)者首先習(xí)得原型構(gòu)式，然后習(xí)得非原型構(gòu)式。關(guān)于這一假設(shè)，實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示二語學(xué)習(xí)者對(duì)于原型構(gòu)式和非原型構(gòu)式間的習(xí)得存在顯著的差異，習(xí)得的大體順序是PC > PP > FO > SO。

對(duì)于PP動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式和FO動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式的習(xí)得，初級(jí)組組內(nèi)有顯著差異，但在其他兩組的組內(nèi)則沒有。原因是PP動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式的實(shí)質(zhì)與原型動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式在人腦中的心理構(gòu)造相似，從而較其他非原型構(gòu)式更易習(xí)得。研究還發(fā)現(xiàn)FO動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式是英語學(xué)習(xí)中非常重要的語言結(jié)構(gòu)，中國(guó)英語學(xué)習(xí)者只有通過反復(fù)練習(xí)方可習(xí)得此構(gòu)式。英語語言水平的提高有助于加快英語動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式的習(xí)得進(jìn)度。這也就解釋了隨著英語語言水平的提高，習(xí)得PP動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式和FO動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式兩種構(gòu)式的困難逐漸減小的現(xiàn)象。關(guān)于習(xí)得順序，研究推斷，由于SO動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式內(nèi)嵌一個(gè)假賓語這一特點(diǎn)，遠(yuǎn)離了原型性動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式，其非原型性是影響二語學(xué)習(xí)者習(xí)得此類動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式二語習(xí)得的重要因素。

綜上所述，二語學(xué)習(xí)者對(duì)英語動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式的習(xí)得遵循從原型構(gòu)式到非原型這一特定順序。

（三）母語遷移的作用

從對(duì)數(shù)據(jù)的分析和個(gè)人訪談結(jié)果來看，母語遷移對(duì)中國(guó)英語學(xué)習(xí)者習(xí)得英語動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式有重要影響，其中包括正遷移和負(fù)遷移：正遷移有利于英語學(xué)習(xí)者對(duì)英語動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式的習(xí)得；反之，負(fù)遷移則一定程度上阻礙了其對(duì)英語動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式的習(xí)得。

（四）實(shí)證研究的不足之處

首先，實(shí)驗(yàn)研究的受試每組僅30人，剛好滿足大樣本所需的最低要求，應(yīng)該說樣本不足夠大。第二，對(duì)英語語言水平的測(cè)試也有局限性，有些試題僅憑受試的猜測(cè)也能獲得正確答案，說明測(cè)試的信度與效度還存在問題。第三，動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式的次類型分類也不盡合理，如果從施事性與受事性的角度對(duì)動(dòng)補(bǔ)構(gòu)式進(jìn)行分類，受試對(duì)其習(xí)得的順序也許又會(huì)不同。最后，我們對(duì)受事的翻譯錯(cuò)誤分析也不夠客觀，對(duì)其中的深層次認(rèn)知因素沒有詳細(xì)探究。

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The Study on L2 Acquisition of English Verbcomplement Constructions

by Chinese EFL Learners in the Perspective of Cognitive Linguistics

ZHONG Shuneng，YANG Xiping，F(xiàn)U Shuya

（School of Foreign Languages， South China University of Technology， Guangzhou 510640， Guangdong， China）

Abstract： The empirical study incorporating an integrated English test with individual interviews was carried out within the framework of the PrototypeConstruction Approach and L1 Transfer Theory. 90 participants at three different English proficiency levels participated in the empirical project. The major findings of the study are as follows： First， there is a clearcut causeeffect relationship between the English language proficiency and L2 acquisition of English verbcomplement constructions. Second， participants at all proficiency levels seem to follow the acquisition order. Third， both positive transfer and negative transfer play an important part in L2 acquisition of English verbcomplement constructions by Chinese EFL learners.

Key words： construction； English verbcomplement constructions；SLA； PrototypeConstruction approach； L1 transfer

（責(zé)任編輯： 鄧澤輝）