著眼整體 突出細(xì)節(jié)

【摘 要】識字教學(xué)是低段語文教學(xué)的重點(diǎn)，識字教學(xué)的成功與否，直接影響著語文教學(xué)的整體效率。長期以來，識字教學(xué)忽視了漢字本身的人文因素，一味強(qiáng)調(diào)漢字的工具性作用，結(jié)果是識字教學(xué)與單調(diào)、枯燥、高耗、低效聯(lián)系在一起。那么如何根據(jù)低年段學(xué)生天真活潑、思維活躍的年齡特征，如何挖掘漢字本身所蘊(yùn)涵的創(chuàng)新因素，把快樂有效引進(jìn)識字教學(xué)的課堂呢，本文從三個(gè)方面重點(diǎn)闡述。

【關(guān)鍵詞】低年級 識字教學(xué) 思考

引言

識字是學(xué)生學(xué)習(xí)知識的開始，是形成讀寫能力的先決條件，學(xué)生只有認(rèn)識并學(xué)會(huì)一定數(shù)量的字詞，才能理解書面材料，才能用書面語言表達(dá)自己的思想和情感，識字教學(xué)的成功與否，直接影響著語文教學(xué)的整體效率。識字是閱讀的基礎(chǔ)，因此決定了識字是低年級語文教學(xué)的重點(diǎn)。新課改的實(shí)施，低年級的識字量明顯增多，2500常用字基本要在低段語文教學(xué)中完成。但是長期以來，識字教學(xué)忽視了漢字本身的人文因素，一味強(qiáng)調(diào)漢字的工具性作用，結(jié)果是識字教學(xué)常常與單調(diào)、枯燥、高耗、低效聯(lián)系在一起。那么如何根據(jù)低年段學(xué)生天真活潑、思維活躍的年齡特征，如何挖掘漢字本身所蘊(yùn)涵的創(chuàng)新因素，把快樂有效引進(jìn)識字教學(xué)的課堂呢？經(jīng)過數(shù)年的低段識字教學(xué)實(shí)踐，總結(jié)了以下識字教學(xué)的體會(huì)：

一、重構(gòu)基礎(chǔ)性：由呆板走向靈活

對于剛學(xué)漢字的學(xué)生，他們的識字過程其實(shí)是要經(jīng)過相互聯(lián)系的三個(gè)階段的：在開始學(xué)習(xí)漢字的時(shí)候，每當(dāng)遇到新的漢字，學(xué)生首先是對該字的整體產(chǎn)生一種朦朧的印象，即對這個(gè)字有個(gè)大致的、粗略的、模糊的認(rèn)識。隨著接觸漢字機(jī)會(huì)的增多和自身經(jīng)驗(yàn)的逐步積累，學(xué)生對漢字的認(rèn)識進(jìn)入了第二階段。這時(shí)，他們對第一階段粗略認(rèn)識的漢字已不只限于輪廓的記憶，而是逐漸由模糊變?yōu)榍逦?，對這些字的筆畫、部件等有了精細(xì)的感知，能夠正確地識別構(gòu)成漢字的各個(gè)部件。這個(gè)階段是糾正學(xué)生錯(cuò)別字的最佳時(shí)期。隨著閱讀量的進(jìn)一步擴(kuò)大，學(xué)生對漢字的認(rèn)識也就進(jìn)入了第三階段——抽象概括階段。在這一階段，學(xué)生在精確辨認(rèn)漢字部件的基礎(chǔ)上，逐漸形成了對漢字整體特征的初步概括能力，從而達(dá)到了整體認(rèn)知、一見即識的程度。當(dāng)學(xué)生在閱讀中遇到已經(jīng)熟悉和掌握的漢字時(shí)，不再對它們一一仔細(xì)辨認(rèn)，而是把它們放到詞句中，借助語義的線索，把單個(gè)漢字的識別融入詞句的識別之中。

二、強(qiáng)化整體性：由孤立走向綜合

曾經(jīng)有一階段，為了讓學(xué)生能認(rèn)識更多的漢字，我們對教材中要求掌握的漢字進(jìn)行了單元重組，也就是把一個(gè)單元的生字集中到了一起，按照漢字之間的規(guī)律把這些生字重組，這些規(guī)律包括：漢字的構(gòu)字方法（象形、會(huì)意、形聲……）、漢字的結(jié)構(gòu)（上下結(jié)構(gòu)、左右結(jié)構(gòu)、獨(dú)體字……）、讀音規(guī)律（前鼻音、后鼻音、翹舌音、平舌音……）、同部首等等，然后根據(jù)規(guī)律先集中識字，再來進(jìn)行本單元的文本學(xué)習(xí)，這種看似科學(xué)的編排，實(shí)則是“科學(xué)主義”的表現(xiàn)。最大的缺陷是剝離了漢字間的表意關(guān)系，孤立了漢字，以人為的“整體”替代了活生生的語境。在孩子的心中，這種識字課是最枯燥的，最令人厭煩的，因?yàn)樽R字已經(jīng)簡化為最單純的識字。

識字的目的是閱讀，假若我們把漢字生生地從“閱讀”（文本、語境）中剝離出來，也就違背了學(xué)習(xí)漢字的初衷。因此，我們要把識字緊緊地和閱讀聯(lián)系在一起，在閱讀（語境）中識字，在識字時(shí)閱讀。蘇教版語文教材中有很多配合識字的韻文，比如在學(xué)習(xí)一組以“青”為基本字的形聲字時(shí)，教材安排了這樣一首兒歌：“天氣晴，池水清。小蜻蜓，大眼睛。飛來飛去捉蚊蟲。”通過這樣一首通俗易懂的兒歌把本課要求掌握的“晴、清、蜻、睛”四個(gè)生字都放到了具體的語境中，學(xué)生讀得有趣，學(xué)得開心，還記得牢固。試想，學(xué)生在愉快的兒歌朗讀、猜謎游戲中不知不覺地認(rèn)識了生字，會(huì)多么驚喜！反過來學(xué)生認(rèn)識了幾個(gè)生字能馬上閱讀，又會(huì)有多大的成就感??！

三、豐富文化性：由淡薄走向豐厚

一個(gè)漢字就是一個(gè)美麗的文化故事，有漢字組成的漢語系統(tǒng)更是一個(gè)燦爛的文化寶庫。因此，識字就不應(yīng)該僅僅是單純的識字，識字的過程也應(yīng)該是一個(gè)文化積淀的過程。以往我們對這一點(diǎn)關(guān)注得太不夠了，我們只是看到了漢字的音、形、義，看到了漢字的外表，而忽視了漢字本身的文化：漢字的起源、漢字由古到今的演變過程等等，其實(shí)只要我們用心去感受這些方方正正的漢字，就會(huì)發(fā)現(xiàn)每個(gè)字都是一幅畫、一首詩、一則故事。比如，在教學(xué)漢字之前，可以把《倉頡造字》的故事給學(xué)生講講。在教學(xué)“田”字的時(shí)候，可以把現(xiàn)代的“田”字和古代的“田”字進(jìn)行比較，讓學(xué)生明白甲骨文的“田”像一塊大田，分成幾塊，多的有十二塊，少的有四塊。金文的“田”字就只分為四塊，和現(xiàn)在“田”字的字形比較接近。通過對比和講解讓學(xué)生知道“田”字生動(dòng)地展示了中國早期農(nóng)田的基本樣子。

除了讓漢字文化滲透在漢字的學(xué)習(xí)過程中，還可以在習(xí)得漢字的同時(shí)，讓學(xué)生接觸一些“國學(xué)寶典”，比如《三字經(jīng)》《弟子規(guī)》《聲律啟蒙》等等，“云對霧，雪對霜。和風(fēng)對細(xì)雨，朝霞對夕陽。山清對水秀，鳥語對花香。”面對這樣的識字課，我們還會(huì)只是進(jìn)行簡單的識字訓(xùn)練嗎？在讓學(xué)生認(rèn)識生字的情況下，實(shí)在有太多的東西可以讓學(xué)生感受，有太多的空間可以讓學(xué)生發(fā)揮。云和霧，雪和霜以及清風(fēng)和細(xì)雨等事物之間的對應(yīng)是一種多么奇妙的感覺，盡管我們并不期待孩子領(lǐng)悟什么，明白什么，但是可以讓孩子在朗讀中去感受、去體驗(yàn)；對對子這種古老的語言形式，蘊(yùn)含了多少中國人的智慧，反映著中國人特有的思維方式，盡管我們也不能期待孩子懂得多少，但是可以通過吟誦獲得春雨般的滋潤，可以在孩子純凈的心靈中奠基。

識字教學(xué)中文化底蘊(yùn)的擴(kuò)張和豐厚，是整個(gè)語文教學(xué)文化性的根基。有了這樣的認(rèn)識，也許我們的眼光會(huì)更長遠(yuǎn)一些，期待會(huì)更全面一些，識字教學(xué)也會(huì)更加枝繁葉茂，更加理直氣壯。