“承認”理論視域下的學校道德教育探析

摘 要： 針對當前學校道德教育主體互不對等，缺乏交流互動，學校德育與家庭教育、社會德育互不兼容、不相承認的現(xiàn)狀，從構建教育者與受教育者人格完滿的愿景出發(fā)，揭示“承認”在學校道德教育場域中的意義為學校德育是受教育者自愿自主的實現(xiàn)道德內化及學校德育社會化的可行路徑。

關鍵詞： 學校德育；承認理論；家庭教育；社會德育

中圖分類號： G40012.9文獻標識碼： A 文章編號： 1673-8381（2013）06-0100-06

1992年，法蘭克福學派“第三代”代表人物、社會學家阿克塞爾·霍耐特（Axel Honneth）發(fā)表《為承認而斗爭》，賦予了黑格爾早期的承認理論以現(xiàn)代意義，并提出了“承認”的三種基本形式： 愛、權利和團結?；裟吞負?jù)此論證了在一個道德的社會，個人應該而且可以從愛與親密關系中獲得“情感承認”，從公民之間普遍平等權利與同等尊嚴關系中獲得“法律承認”，并從群體成員的價值共同體關系中獲得“團結承認”，個人正是從這三種承認中獲得并形成自信、自尊和自豪感而漸至人格完滿。

“承認”（recognition）既是一個政治哲學概念，也是一個道德哲學概念，指不同個體之間、個體與共同體之間、不同共同體之間在平等基礎上的相互承認與肯定。故此，“道德承認”即指不同個體和共同體在“平等對待”吁求基礎上的自我承認與確定，在反對任何形式“道德蔑視”基礎上的互相確認。“被承認”就意味著在一個系統(tǒng)中獲得了存在，不被排除出團體系統(tǒng)?！捌降葘Υc道德關懷存在相互包容關系”，是“承認”道德哲學構想的核心，因為“社會承認關系質量應該構成為社會正義構想的立足點”[1]。道德承認概念的核心在于，承認構成了自我及其自由的本質，而不是自我的一種屬性或活動[2]。反觀中國當下之學校德育，兩大弊端制約著德育的有效開展：一是學校道德教育主體互不對等、不相承認，缺乏交流互動；二是學校德育與家庭教育、社會德育之間互不兼容，互不承認現(xiàn)象很多。本研究正是基于構建教育者與受教育者人格完滿的愿景出發(fā)，試圖揭示“承認”在學校道德教育場域中的意義及其可行路徑。

一、尋求人類生活彼岸的自由：普遍承認的道德哲學命題

馬克思指出，真正的自由是在物質生活領域的彼岸[3]。人類自從與純粹自然的動物分離并形成“自我”意識以來，尋求生活的本真意義就越來越成為其追求的主旨，故此，“什么是美好生活”作為基本的道德追求便成為人們追尋自主自由的一個根本路向。人始終是在與自然、與他人展開對象性活動的，這就表明人的存在是自然化與社會化之雙重規(guī)定的統(tǒng)一，應該而且能夠在自然和社會這兩個領域內獲得自主自由。人是道德動物，一個人是否有美德，便是他一切利益中最根本的利益[4]?，F(xiàn)代社會的結構越來越成為不同個體、不同共同體之間普遍相互承認的結構。道德哲學意義上的承認是具有社會歷史性的概念范疇，負責解決社會訴求的道德合理性問題。這是因為，承認構成了人類正義感的初級結構，否定承認的蔑視體驗則是社會反抗和超越的道德引擎[5]。個體在自我建構與認同的同時，需要獲得社會和他者的承認，個體在共同體的承認中獲得主體交往的道德感?！爸黧w之間為相互承認而進行的斗爭產生了一種社會的內在壓力，有助于建立一種保障自由的實踐制度。個體要求其在主體之間得到承認，從一開始就作為一種道德緊張關系扎根在社會生活之中，并且超越了現(xiàn)有的一切社會進步制度標準，不斷沖突和不斷否定，漸漸地通向一種自由交往的境界?！盵6]9社會交往的普遍性需要制度規(guī)范作為保障，但是制度規(guī)范需要交往主體的共同確認并在各自交往活動中得到內化。正是在這種自由交往中，主體的互動伙伴圈子在經(jīng)驗中可以不斷擴展，漸漸形成一個普遍認可的規(guī)范。個體和這個普遍規(guī)范的互動關系不像在最初個體與個體直接的相互作用，而是通過這一規(guī)范內在化成為“客我”，以與“主我”進行互動作用[6]82。

道德自由是實現(xiàn)人類終極自由的一個極其重要的向度，它是基于普遍承認道德他者及道德規(guī)范的理想狀態(tài)。我們認為，道德自由的有效性必須基于以下兩個要素來進行考量，一則為個體的道德內化是真實的自愿自主；二則為個體所內化的道德規(guī)范具有其必然性。因為個體的道德內化自愿自主性是確保個體在道德生活中的主動性與創(chuàng)造性的必要前提，也是個體在認識道德必然的基礎上自覺自愿地依照這種必然而采取道德行動，以求“從心所欲而不逾矩”的自由境界。作為個體及共同體道德形成的最重要途徑之一，學校德育就是將其中之“矩”有所保證以體現(xiàn)道德必然，也就是說，在學校場域里，需要教育者與受教育者共同體認并進一步內化道德原則和道德規(guī)范的必然性。由此看來，這種承認與內化需要以下兩個要素作為保證： 一是在學校之外及其之中的社會共同體需要在道德“立法”上給予保證，亦即社會需在道德立法層面保證道德原則和道德規(guī)范能夠體現(xiàn)社會發(fā)展的必然趨勢和人性的普遍需求；二是學校德育應該發(fā)揮其能動作用，以保證師生的個體道德選擇是個體基于道德理性而自主地去選擇、內化具有必然性的道德原則和道德規(guī)范，并形成個體承認的道德價值觀和道德情感。這兩者都必須在學校道德教育的交往性活動中得以實現(xiàn)。學校德育只有保證教育者與受教育者作為個體的道德內化是基于自愿自主的且在內容上具有必然性時，其所達到的道德自由才是真正意義上的道德自由。

二、 道德情感與道德理性：承認理論中的道德自由向度

道德是具有明確價值感的體驗與行動，這就需要道德情感與道德理性作為道德自由的保證，而道德情感的獲得是需要個體的自我承認和他者的承認的，在承認過程中個體逐漸體認到道德規(guī)范的理性所在?！俺姓J”的基本理念是： 社會成員的包容總是通過相互承認的機制發(fā)生，個人在他們個性的特殊方面學會在主體間彼此確認。這個與“制度整合”相反的“社會整合”應該被理解為承認過程的結果[5]。因為只有在與所有他者的差異中，作為主體的個體才能夠正確評價和平等對待處于對立中的道德關系[7]。也正是因為如此，個體道德理性與道德情感的形成與發(fā)展，都是追隨道德自由的理想而去。

（一） 承認理論的道德自由向度

個體的自由意志是指個體在道德情感的指向上根據(jù)自己的意愿所做出的自由判斷與選擇。離開道德情感的自由意志，道德必將趨于虛偽與僵死，所以康德說： 自由是道德法則的存在理由[8]。由此我們可以認為，只有自由情感、自由意志才是構成道德的本質所在，走向道德自由的路徑必然依賴于道德情感和道德理性的和諧統(tǒng)一。在道德教育抑或道德生活中，如果外在于個體的道德命令、道德規(guī)范不能內化為個體的價值體驗和主觀態(tài)度，并成為個體主動踐履道德規(guī)范的情感需要，那么，縱使個體能夠理智地認知道德現(xiàn)象、熟練地記誦道德律令，也無法喚起充滿人性光芒照耀的道德情感，從而也就缺乏有效的道德實踐以追尋真正的道德自由。正如雅斯貝爾斯所說： 理性絕不是冷漠地容納它遇到的一切；相反它是一種坦率的感受的關切?！八恢皇钦J知，它也是闡明，它像求婚般的探詢。理性決不能變?yōu)橹R的占有者，那樣，就必然會限制、封閉自己，他應保持著無限的開放性?！盵9]學校德育需要具有開放性，容許并主動與家庭、社會互動，教育者與受教育者也應該建構主體交往性，以取得德育是基于道德情感與道德理智的道德自由。

（二） 承認理論的道德情感向度

情感是指個體的需要是否得到了滿足而獲得的內心體驗及其態(tài)度，道德情感是道德價值判斷的基本標準之一。人作為情感的社會存在物，處于眾多社會關系之中，道德關系也是其中重要的關系之一。作為道德主體的人處在各種道德關系與道德實踐中，唯有承認道德規(guī)范，承認道德關系的存在，承認自我與他者道德主體的存在，才能保證道德意識、道德規(guī)范的社會功能得以發(fā)揮，也才能激發(fā)道德主體的情感體驗。道德情感強調的是對感性生命的自由體驗，人類只有將道德情感交融于道德理性之中，才能真正走向道德自由的理想王國[10]。誠然，人類個體道德行為的選擇與踐行須臾離不開理性的判斷，但道德情感的參與和激勵同樣不可或缺，這正如休謨所指出的那樣： 沒有道德情感就沒有道德行為，只有當下、直接的情感才能激發(fā)意志，產生行動[11]245。這是因為，一方面，道德價值判斷的對象及其內容飽含著個體情感傾向，另一方面，道德價值判斷的語境里也有情感的重要參與。休謨也正是在這個意義上覺察到了情感在道德中的極端重要性，明確提出了“事實與價值”、“是與應該”的分離，并指出： 道德的區(qū)分不是來自于理性，道德情感是道德的根源和道德評價的標準[11]253。而道德情感的體驗無時無刻地在他者的承認與自我承認的體驗中進行。故此我們認為，在學校德育場域里，道德情感的培養(yǎng)需要教育者與受教育者在德育活動中經(jīng)驗道德實踐與道德事件，在交往活動中因主體的“平等”與“承認”而產生道德情感體驗，唯有此，學校德育里的主體內心情感體驗才會豐富，道德意識與道德規(guī)范的內化才會成為自覺。

（三） 承認理論的道德理性向度

人作為道德的主體，必須對道德現(xiàn)象的合理性做出思考與判斷，尋求道德的合規(guī)范性或規(guī)律性。所以說，道德具有其自發(fā)而自覺的雙重性，道德不僅來源于現(xiàn)實的情感存在，也映射著理想的理性存在。如果說道德情感是對道德狀況及其價值存在的直接反映，那么道德理性則是經(jīng)由道德情感的折射而對道德實際狀況及其價值存在的間接反映。道德理性一方面把道德進行層次分類，并將道德價值判斷中的善惡美丑及其發(fā)展趨勢進行分類，解析人的道德情感如何反作用于道德事實，尋求道德情感及道德行為的合規(guī)范化、合社會化并尋求在合理化中的道德承認，以滿足人的情感需要。道德理性并非是對現(xiàn)實道德生活的無限超越，而是基于人的道德情感為起點，朝向他者與自我的道德承認行進，以尋求道德自由的可能與可為。在學校德育里，培養(yǎng)學生的道德理性并不是單純的道德知識灌輸，而是需要依存道德實踐的情感體驗，并在道德實踐中對學校道德、社會道德進行分析、評判并在承認中內化。

三、 學校德育：從“自我持存”到“道德規(guī)范”的主體間相互承認

“形式倫理是人格完整的主體間性條件”，此乃霍耐特承認理論構想的目標。主體間性觀念的提出克服了原子論的掣肘，將“人”置于社會關系場域之中，試圖解讀如何在主體間關系中才可以確定人的存在，如何在主體間關系中才能促進人的發(fā)展。孤獨的個體無法把握自身的命運，故沒有主體間性前提的存在就沒有現(xiàn)實的人的存在，人的完整性也就無從談起[6]82。為了實現(xiàn)人的內在本質必須依存于這個共同體[12]。在此框架中，才能建構起德性的倫理秩序，人類本質的社會性也才能真正得以彰顯。

在學校德育場域里，學生及教師人格完滿的主體間性結構，需要從承認與被承認的體驗的關聯(lián)中產生出來：從他者與自我承認的視角出發(fā)，師生在德育活動中共同體驗道德實踐的過程及道德情感，學會把自己納入一定的共同體并把自己建構為具有一定道德能力和道德特質的個體。在這個過程中，德育并非單向度的灌輸，德育也非知識性的記誦，道德經(jīng)由道德實踐與道德事件，展現(xiàn)在師生面前，師生均為道德的實踐者、體驗者、判斷者，道德教育是個體的自我實現(xiàn)過程，這種道德自由的追尋過程，消弭的不僅僅是道德的外部強制，同時消除了師生在道德教育過程中的心理封閉、心理壓抑與心理阻抗，對道德實效性的提高起到至關重要的作用。因為，個體主體的自我實現(xiàn)前提依賴于主體自身不能控制的共同體，因為主體只有依靠互動伙伴的幫助才能獲得這個前提[13]。因而不難看出，學校德育交往主體間需要愛、權利、團結這三種承認形式，這構成了保障外部自由與內部自由實現(xiàn)的主體間性條件。

誠然，現(xiàn)代社會里的個體對道德生活的理想以及對自我實現(xiàn)的理解上存在諸多差異，呈現(xiàn)多元化，個人不僅被視作某個共同體的成員，也被當做具有獨特生活歷史的個體而獲得肯定；社會公共生活不僅授予他們在權利框架中自主決定自己的生活方式，而且不能限定個人自我實現(xiàn)的自由疆界[6]87。但是，在道德規(guī)范層面，我們仍然可以采取“普遍化他者”的立場，建構起共同體所承認的道德“承認”，以確保個人在社會共同體中“合法”存在。由此我們可以看出，在學校道德教育場域里，作為道德主體的個人，無論其是學生還是教師，都需要平等地與負有道德權利的承擔者去交流與互動，體驗積極的道德情感，形成道德個體及共同體所認可的道德價值觀，并形成具有自己特質的道德態(tài)度，在個人與共同體成員共同體認的道德價值得到尊重基礎上，道德主體實現(xiàn)道德的個體自我持存與共同體道德規(guī)范的主體間性相互承認。

在學校德育場域里，道德價值在教育者與受教育者之間的等級配置應讓位于水平交流互動，應該形成承認個體特殊性的承認模式。無論是在班級活動、校園文化建設中，還是在常規(guī)教學活動中，作為德育參與主體的師生，都應作為特殊生活個體而個性化的存在，進入德育關懷的領域。依據(jù)個體自身的特征和特殊能力，個體在某種程度上幫助社會抽象限定目標的實際實現(xiàn)，進而自我實現(xiàn)并由此贏得社會承認[6]132。我們認為，只有特質的個體與個體、個體與共同體、共同體與共同體之間平等而互相重視，并根據(jù)道德價值互相評價激勵，實現(xiàn)道德之“愛”，維護道德教育主體的“權利”，形成道德共同體的“團結”互認，使個體的自尊自重體驗與社會道德認可、道德尊重有機而和諧地統(tǒng)一于道德自由的追尋中。

四、 學校德育社會化：德育主體和社會道德實踐的關系與途徑

德育過程其實是一種交往過程，從人的社會性來看，個體之間的相互交往和互動，最基本的需要是生活世界中的他人以及歸屬群體對他的承認或接納，或者說，人具有一種獲得承認的自然傾向性，這種需要使得每個人在社會交往中試圖獲得他人的承認，同時，作為交往主體之一，他也要承認他人。因此，社會互動或者社會交往就是相互承認的活動[14]。

一方面，作為社會基本單位的家庭，以“愛”的形式表達對個體的承認，個體的生命主體意識與存在意識在自然的情感交流、需要與體驗中獲得“承認”感，個體最原初的道德倫理感便是從此發(fā)端。同樣，在學校德育場域里，個體所依存的共同體（學校、班隊、社團等）中也存在“愛”的需要，生生之間、師生之間的教育“愛”所能產生的道德力量是道德教育實效性重要保證。另一方面，以國家作為共同體，個體獲得承認的途徑在于國家作為法律主體給予個體以法律關系的承認，國家與公民個體、社會與公民個體之間的互動關系，既是一種以法律為基礎的承認形式，更是普遍承認的道德關系。根據(jù)社會道德價值，學校德育共同體與社會群體的道德期望之間應該保持必要的張力和承認，這樣學校德育將會具有社會道德的歸屬感，社會共同體也會參與到學校德育的建設中來，學校德育將不再是獨舞者，也不是自命清高者，社會群體與學校團結感使得學校德育在與社會互動中形成另外一種實踐關系，從而在學校道德教育的不同階段，在制度化與非制度化、顯性與隱性的德育過程中獲得社會承認。當然，學校德育中的社會承認是復雜多樣的，學校德育中的社會承認具有其特殊性，需要根據(jù)不同時期不同階段學生的特點、學生的需求以及德育的特點，對社會道德承認的形式和內容加以確定。進一步說，作為社會共同體形態(tài)之一的學校，其德育既需要社會承認，也需要家庭承認，其所能獲得社會承認與重視的程度，既反映了學校德育所能獲得的社會地位和社會支持，也反映了家庭、社會對學校德育的贊許與支持。學校作為道德主體參與并融入社會公共生活，一方面，教育者需要在法律上獲得權利的承認，并作為有尊嚴的個體而存在，另一方面，教育者也需要社會道德責任、道德規(guī)范與個體的道德理性、道德知識、道德判斷、道德情感及道德智慧在相互承認中發(fā)展。只有教育者在承認中獲得道德存在與道德發(fā)展，才能作為受承認的個體去尊重受教育者作為權利享有者的被承認。所以我們認為，家庭、學校、社會在道德教育過程、道德內容與規(guī)范上的承認感，必將使得各方的道德教育“權利”得到充分尊重與發(fā)揮，也使得道德教育因權利的承認而“團結”，減少不必要的道德教育效能感的自我耗散，提高德育的實效性。

學生是社會共同體中未來的準公民，雖不能在德育實踐中成為德育主導者，但學生同樣是普遍的人性擁有者，國家以法律形式賦予學生應該享有的道德權利主體地位。權利的承認是學生極其重要的自我意識發(fā)展的前提。這是因為權利的參與性、交互性是社會規(guī)范意義走向互動與交往的必要條件，在參與、互動的基礎上才能使得社會規(guī)則包括道德準則和道德規(guī)范被學生所認識并內化，與此同時，對合規(guī)范化行為的期待使得學生把互動的他者當成是與其享有同樣權利、遵守規(guī)范的普遍化個體。也正是因為如此，學生也才從普遍化他者的視角體悟到自我與他者都是基于權利的平等的個體，進而需求承認和給予他者承認。在社會承認、家庭承認、學校承認中，學生能在道德教育中獲得權利的承認，學生在道德規(guī)范的自我導向中得到尊重與發(fā)展，學生也在參與家庭、社會公共生活中體現(xiàn)其具體的人性特征。道德教育的交往性要求我們學校德育與社會德育、家庭教育與學校德育都應該取得互動，只有這樣，才能使得教育者與受教育者在社會承認中求得群體道德價值的一致性。這是因為，社會承認在學校德育中具有方向性的導向功能，學校德育需要通過社會群體的道德目標和價值取向，構建普遍共同體認可的個體道德規(guī)范參照體系，在師生個體道德價值取向與社會群體的價值取向上漸漸達成一致，才能使得不同共同體之間的個體道德人格特征符合社會取向而被承認，才能使得道德個體因貢獻于道德共同體而被承認，也才能使得道德共同體因服務于社會而得到更大范圍的承認，個體的道德價值在社會承認中實現(xiàn)道德人格的完滿。但是必須注意的是，個體道德的社會承認具有選擇性，社會承認在一定范圍內一定時段內對個體具有強制性和同質化傾向。所以學校德育只有在符合社會價值取向的前提下才能獲得社會承認，學校德育的價值取向是獲得社會承認的關鍵因素。在學校德育過程中，學生個體道德內化的自愿自主是最為關鍵的環(huán)節(jié)，需要從以下三個方面入手：一是需要在學生不同的年齡階段里注重啟發(fā)并維護學生道德行為的自主性和創(chuàng)造性，學校德育需要從提高學生道德認知、培養(yǎng)學生道德情感、促進學生道德理性出發(fā)，鼓勵學生進行道德選擇、道德判斷與道德決定；二是需要培養(yǎng)學生的道德意志，道德意志與道德情感、道德理性一樣，是道德內化的前提與保證，一個沒有道德意志或道德意志不完全發(fā)展的個體，不可能真正內化并踐履道德規(guī)范；三是學校必須營造寬容的道德環(huán)境與校園文化，開展道德實踐活動。學校道德環(huán)境不應該是封閉的固化的道德教條與訓育，應該允許教育者與受教育者在可選擇的道德環(huán)境、道德活動中接受評價與選擇，因為寬容的道德環(huán)境、真實的道德實踐意味著學校要尊重師生基于道德理性而做出的道德判斷、道德選擇與道德決定，并進而做出道德行為。

主體間的關系是建立在相互理解基礎上的互動關系，是借助于表意符號進行的交往實踐的結果，是人際互動行為的一種特殊類型，通過相互理解達到主體間行為的協(xié)調是道德意識與行為發(fā)生和發(fā)展的社會基礎[15]。當前，我國學校德育常常進行灌輸式、權威式的知識訓誡，漠視學生以及教師作為道德主體參與自身道德建構的積極性與創(chuàng)造性，這種德育主體參與缺位、德育自主性缺場的學校德育，必然導致以道德認知為中心，從而造成漠視道德規(guī)范的個體體認與內化，擠壓道德實踐賴以存在的生活空間，導致學校德育不關注社會實踐、社會道德規(guī)范而產生德育虛無與德育低效現(xiàn)象。有鑒于此，我們認為，承認理論強調德育的“人本”要素，注重德育主體的道德情感的體驗、道德理性的培養(yǎng)，在承認中強調學生道德主體性地位，強調道德實踐的家庭、學校、社會生活世界，從而拓寬了提升學校德育實效性的路徑?！皩W校道德教育承認”的主體間性重視通過師生營造學校文化氛圍，重視學校德育與社會文化相融，將學校德育在更大范圍內進行并注重其實效性。德育承認的三種基本形式即德育的關愛、德育權利尊重和德育社會重視，為培養(yǎng)新時代具有法權人格、道德人格的自由人提供了新的可行路徑。

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（責任編輯 趙文青）