省級高等教育質(zhì)量評價五個基本問題思考

摘 要： 開展省級高等教育質(zhì)量評價，是一項政策性很強的工作。做好這項工作，充分尊重高校辦學自主權(quán)是前提，建立具有公信力的評價制度是基礎(chǔ)，促進高校深化教育教學改革是重點，推進內(nèi)部質(zhì)量保障建設(shè)是關(guān)鍵，引導高校合理定位分類發(fā)展是主旨。

關(guān)鍵詞： 省級高等教育；質(zhì)量評價；基本問題

中圖分類號： G640文獻標識碼： A 文章編號： 1673-8381（2013）06-0041-04

自20世紀80年代以來，隨著高等教育大眾化進程加速，世界高等教育進入了以提高質(zhì)量為中心的“質(zhì)量時代”。在此背景下，受新公共管理思潮影響，外部質(zhì)量評價作為一種質(zhì)量監(jiān)控手段被普遍運用于高等教育質(zhì)量管理，世界各國都在積極探索適合本國國情的高等教育質(zhì)量保障與評價制度。隨著首輪評估于2008年在一片質(zhì)疑聲中落下帷幕，如何建立更加適合我國國情的高等教育質(zhì)量監(jiān)控與保障制度，成為高等教育領(lǐng)域的一個現(xiàn)實課題?！秶抑虚L期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》（以下簡稱《綱要》）明確提出了“完善以省級政府為主管理高等教育的體制”的高等教育管理體制改革發(fā)展任務(wù)，在此背景下，作為開展省級高等教育質(zhì)量評價，建立省級高等教育質(zhì)量保障體系的一項重要舉措，教育部新的本科教學評估方案中，明確了省級教育行政部門的評估職責。但是，開展省級高等教育質(zhì)量評價在我國還是一個新生事物，政策性很強，沒有現(xiàn)成的模式可以借鑒。為確保評價工作的科學性，有必要對我國首輪高校評估進行反思，對其中所關(guān)涉的若干基本問題進行理性思考。

一、 開展省級高等教育質(zhì)量評價，充分尊重高校辦學自主權(quán)是前提

推動高等教育運行的力量來自政府、市場和學校三個方面。高等教育管理體制改革的方向、核心及重點在于理順政府和高校之間的關(guān)系，轉(zhuǎn)變政府職能，擴大高校辦學自主權(quán)[1]。質(zhì)量評價工作與經(jīng)濟、法律、信息及行政等一道，構(gòu)成了省級政府對本級高等教育實施宏觀管理和質(zhì)量監(jiān)控的有效手段，在一定程度上有利于克服計劃經(jīng)濟體制下形成的政府對高校具體辦學管得過多、過細和過死的慣性。因此，從理論上說，對開展高校辦學水平綜合評價，有益于提升高校辦學自主權(quán)。

但從現(xiàn)實來看，由政府組織的外部評價在實際操作中又有可能對高校辦學自主權(quán)起一定的規(guī)制作用，甚至有可能扼制高校辦學自主權(quán)。因為在我國，公立高校是作為政府下屬的事業(yè)單位而存在，由政府組織對高校辦學水平進行評價，如果所采取的方式不當，教條化明顯，很有可能會強化高校行政權(quán)力，弱化學術(shù)管理，有損大學精神與高校辦學自主權(quán)，這也是首輪高校教學評估遭受社會非議的一個重要原因。當然，政府作為我國高等教育事業(yè)發(fā)展中的主導力量，接受政府組織的評價是法律賦予高等學校的責任和義務(wù)，任何一個國家都不可能對具有社會公共事業(yè)性質(zhì)的高校發(fā)展采取放任態(tài)度[2]。因此，高校無論擁有多大的辦學自主權(quán)，都不可能不受到一定的來自政府的干預(yù)。問題是政府對高等教育干預(yù)的主旨應(yīng)是引導高校解放學術(shù)生產(chǎn)力，而不是規(guī)制和約束高校，政府干預(yù)的前提是充分尊重高校辦學自主權(quán)。因而，從總體上說，作為省級政府部門組織的高校綜合評價，評價指標不宜太細，評價方式要常態(tài)化。政府評價應(yīng)著眼于辦學思想與理念、辦學定位與特色、內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)控與保障體系建設(shè)等學校辦學中的“大事”，發(fā)揮價值判斷和獎勵功能，對高校發(fā)展進行宏觀調(diào)控與指導，促進學校內(nèi)部學術(shù)管理與行政管理的協(xié)同互補，而不是干涉學校內(nèi)部事務(wù)。

二、 開展省級高等教育質(zhì)量評價，建立具有公信力的評價制度是基礎(chǔ)

反思首輪高校評估，政府組織的外部質(zhì)量評價在給高校發(fā)展帶來巨大促進作用的同時，其所產(chǎn)生的諸多負面效應(yīng)，也引起了社會的誤解和強烈不滿。2008年“兩會”期間的部分代表和委員就“炮轟”高校評估，直指高校評估“儼然是一場可怕的燒錢‘游戲’”。雖然這些批評和議論有些偏激，但種種跡象的確表明，外部質(zhì)量評價作為一種精致化的管理技術(shù)和工具，運用于高等教育領(lǐng)域存在一定的倫理風險，而對這種倫理風險缺乏清醒認識及有效應(yīng)對是制約高校評價政策科學發(fā)展的重要原因。

對于高校評價，人們往往關(guān)注更多的是其“效率”、“效益”、“效能”等工具理性層面，其出場路徑是作為國家對高等教育進行技術(shù)治理的一種工具，而對于其價值理性相對忽視，對外部評價可能導致的倫理風險缺乏理性認識。從首輪高校評估來看，正是評價制度的倫理“沉默”及其客觀存在的倫理風險，導致了這一質(zhì)量制度的“孤獨”——從實踐領(lǐng)域到學術(shù)界、從教育內(nèi)部到社會各界，初衷良好的高校教學評估制度并沒有獲得社會廣泛的接受與認同。

與任何一項制度一樣，高校評價制度理性能力存在一定的限度，在實現(xiàn)主導價值時不可避免地要付出一定代價；另一方面，制度執(zhí)行過程受主客觀因素影響往往存在“好經(jīng)”被“歪念”的情況，高校外部評價制度倫理風險的產(chǎn)生有其必然性。因此，作為一項質(zhì)量管理制度，對政府組織實施的高校評價，除了按照“真”的原則來看待與衡量，還應(yīng)按照“善”的標準來考量。自我國首輪高校評估以來，從既有研究及社會的議論來看，這一制度的負面效應(yīng)是人們對其產(chǎn)生不滿的主要原因。也就是說，不是因為這一政策少做了“好事”，而是因為其多余功能缺乏倫理規(guī)制而產(chǎn)生了較多負面影響，致使這一制度蒙上了“善性”不足的倫理陰影。因此，制定省級高校辦學水平綜合評價制度，既要解決如何使這項制度變得更科學的問題，也要考慮如何使這項評價制度在充分發(fā)揮正向功能的同時變得更具倫理境界，從而更易于被社會廣泛接受的問題，即這一制度如何有所不為、承載更多公共關(guān)懷與道德責任。

高等教育是一項公共性很強的事業(yè)，外部評價制度如果缺乏必要的倫理關(guān)涉，沒有建立起有效的評價制度倫理風險規(guī)避機制，一方面會致使評價實效性發(fā)揮受限，評價的負面影響增加；另一方面會導致評價淪落為只關(guān)心目標的操作性和過程的程序性，而忽視目標的價值性和對評價對象的引導性，從而可能導致評價實施中倫理風險的產(chǎn)生：一是評價制度本身倫理精神欠缺所導致的倫理風險，二是評價制度多余功能失序所產(chǎn)生的倫理風險，三是制度執(zhí)行過程中背離倫理原則而發(fā)生偏差所致使的倫理風險，這也正是我國首輪高校評估給我們的啟示。開展省級高等教育質(zhì)量評價，有必要從首輪高校評估實踐中吸取經(jīng)驗教訓，密切聯(lián)系我國高校的實際生存環(huán)境，在評價制度設(shè)計中，充分考慮外部評價可能存在的倫理風險，在此基礎(chǔ)上，制定出更具“善性”和倫理境界從而更具公信力的評價制度，這是省級高等教育質(zhì)量評價制度正向作用發(fā)揮的基礎(chǔ)。

三、 開展省級高等教育質(zhì)量評價，促進高校深化教育教學改革是重點

方法之于目的，始終是下位的，任何一種方法與制度，都要服務(wù)于一定目的。開展省級高等教育質(zhì)量評價的主要目的是什么，這一最基本的問題不弄清，評價就會偏離方向，就會失去意義。而對這一問題的認識，必須先從高校的內(nèi)在規(guī)定性入手。任何類型的高校，其根本任務(wù)與內(nèi)在特征是育人，是創(chuàng)新型人才培養(yǎng)，因而，教學工作不僅僅是一般高校的中心，也是所有高校包括世界一流高校的中心工作。因此，作為對高校具有重要導向作用的政府評價，必須服務(wù)于創(chuàng)新型人才培養(yǎng)這一永恒的話題，引導高校凸顯教學工作中心地位。我國首輪高校評估的成功之處，正在于其對教學工作的關(guān)注及教學工作中心地位的強調(diào)。

雖然經(jīng)過首輪高校評估之后，高校教育教學工作尤其是本科教學工作引起了廣泛重視，并得到了有效加強，但重科研輕教學的傾向依然存在。特別是隨著高等教育由社會生活的邊緣走進社會生活的中心，在適應(yīng)論和工具論理念的支配下，人們往往習慣于把高校當作一種“社會機構(gòu)”而不是人的實踐方式來認識和對待，關(guān)心的是高校的社會職能，人的主題容易被忽視，教育的本質(zhì)容易被遮蔽。在這樣的氛圍下，教育本質(zhì)以外的因素容易成為高校發(fā)展的焦點，教學工作及教育教學改革難以成為所有高校關(guān)注的熱點。正如有的學者所說：我國不少高校已不同程度地喪失了對“才富主題”的追求，轉(zhuǎn)而追求“財富主題”[3]。

省級高等教育質(zhì)量評價的主體是省級教育行政組織，評價的具體運行是基于其組織的權(quán)利體系，評價活動勢必具有行政權(quán)力的強制性特征。因此，省級高等教育質(zhì)量評價，要充分發(fā)揮其影響力，有效促進高校教育教學改革，把促進學校集中精力抓教育教學工作，不斷深化教育教學改革作為重點目標，引導高校回歸教育本質(zhì)，追求“才富主題”，培養(yǎng)創(chuàng)新人才，這是評價制度設(shè)計的重點。

四、 開展省級高等教育質(zhì)量評價，推進內(nèi)部質(zhì)量保障建設(shè)是關(guān)鍵

開展省級高等教育質(zhì)量評價的目的是保障高等教育質(zhì)量，而教育教學質(zhì)量的形成是一個系統(tǒng)工程，系統(tǒng)內(nèi)各要素及要素結(jié)構(gòu)均由學校自己配置，政府和社會都不可能對高校的具體教學活動插手干預(yù)[4]。因此，系統(tǒng)內(nèi)教育教學工作的具體日常運行只能由學校自行監(jiān)控，任何對高校辦學質(zhì)量的外部監(jiān)控都必須立足于學校自我監(jiān)控的基礎(chǔ)之上。

高等教育的文化屬性決定了其內(nèi)部質(zhì)量的模糊性，加上人們對高等教育質(zhì)量本身認識的有限性和理解的差異性，單從外部判斷高校的辦學質(zhì)量和水平，往往帶有很大的不確定性，因而，內(nèi)部質(zhì)量保障與監(jiān)控是關(guān)鍵。從國外的經(jīng)驗看，外部質(zhì)量監(jiān)控是以教育產(chǎn)出來評價和衡量的，只有建立健全內(nèi)部質(zhì)量保障機制，才能把住源頭，從輸入和過程中調(diào)控高校的有序運行。高等教育質(zhì)量管理的基礎(chǔ)在高等學校自身，所以，大力加強高等學校的自我評價，逐步建立高等學校內(nèi)部全面教育質(zhì)量管理系統(tǒng)，應(yīng)當成為高等教育質(zhì)量管理的基礎(chǔ)。它既是高等學校不斷提高教育質(zhì)量和辦學效益、主動適應(yīng)經(jīng)濟和社會發(fā)展需要的有效機制，也是自覺接受來自政府和社會監(jiān)督及提高評價價值判斷準確性的基礎(chǔ)，因而也是外部評價制度能力發(fā)揮作用的關(guān)鍵。

客觀地說，我國高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)方面重視還不夠，未能成為所有高校的自覺行動。最初的教育評價模式如泰勒模式，單純注重對結(jié)果的鑒別、確證和檢查。鑒于教育評價者對此問題的反思，新的評價模式更關(guān)注方案實施全程的評價，將過程與結(jié)果統(tǒng)一起來。借鑒國外質(zhì)量保障體系中注重內(nèi)部質(zhì)量控制的做法，評價時不能只看當前取得的辦學成效，對各高校內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)控是否形成規(guī)范化的制度以及這種制度的運行情況等也作出評價，引導各高校根據(jù)社會宏觀質(zhì)量要求轉(zhuǎn)化成本校的教育目標或質(zhì)量要求，根據(jù)實際合理定位和確立質(zhì)量水準，制定出切合實際的培養(yǎng)目標和方案，以過程評價或形成性評價不斷監(jiān)控教育質(zhì)量，以總結(jié)性評價和成果評價為依托，統(tǒng)一過程和結(jié)果，保證輸出的效果。為此，省級高等教育質(zhì)量評價要促進高校樹立內(nèi)部質(zhì)量意識，按照保證與提高教學質(zhì)量的總目標，進行目標分解，形成各層次共同的目標體系，建立校、院、教研室三級教學質(zhì)量監(jiān)控體系，使內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)控規(guī)范化、常態(tài)化。通過制度化的內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)控，將質(zhì)量要求和規(guī)范滲透到學校日常教育教學工作的各個方面和環(huán)節(jié)，將以人為本的教育理念貫徹到學校的日常運轉(zhuǎn)之中。唯其如是，才能確保外部評價實效性的發(fā)揮，實現(xiàn)“評是為了不評”的目的。

五、 開展省級高等教育質(zhì)量評價，引導高校合理定位分類發(fā)展是主旨

分類不清、定位不明是我國當前高等教育發(fā)展中面臨的問題。導致這一狀況的主要原因是由于政府控制著高校生存與發(fā)展所需的教育資源，而政府教育資源的投入大多集中在高校的高端，于是造成了不同層次的高校為向政府獲得更多的教育資源而在定位上以“拔高”或“攀升”為最后取向。因此，中國高等教育急需解決定位問題，而定位必先分類。高校定位有政府導向型定位和社會導向型定位兩種。以往我國絕大多數(shù)高校的定位是政府主導下的政府導向型定位，而不是根據(jù)社會發(fā)展需要和市場競爭要求制定的社會導向型定位，趨同化、同質(zhì)化傾向嚴重。因此，應(yīng)逐步引導高校在定位上由政府導向型向社會導向型轉(zhuǎn)變，使高等教育向多層次、多樣化方向發(fā)展，合理分類，明晰定位。

由于高校是一個歷史的不斷內(nèi)生成長和演化的有機體，不同類型與層次的高校，其在成長中所積累的核心知識和能力是獨特的和有價值的，很難從外部模仿，即使在教育教學工作上，高校的“異質(zhì)性”依然明顯。這就客觀要求質(zhì)量評價要體現(xiàn)發(fā)展性和成功性，充分考慮不同類型和層次的高校其所處的環(huán)境、人才培養(yǎng)的質(zhì)量規(guī)格、服務(wù)社會的領(lǐng)域和自身的辦學歷史傳統(tǒng)等方面差異，鼓勵各高校在自身所處的層次、在原有的基礎(chǔ)和辦學水平上獲得成功。分類引導不夠是首輪高校評估招致社會非議的重要原因。開展省級高等教育質(zhì)量評價，應(yīng)促進高?；氐綉?yīng)然的定位，引導高校根據(jù)人才培養(yǎng)目標與社會要求、生源狀況以及學校實際科學定位，并根據(jù)定位制定切實的培養(yǎng)目標和教學方案，體現(xiàn)出自身辦學特點和風格，走分類發(fā)展之路，避免攀升與趨同，以實現(xiàn)高等教育“質(zhì)”的多樣化與特色化。

參考文獻

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[2] 劉振天.新一輪高校本科教學評估工作應(yīng)擔負的三重使命[J].中國高等教育，2009（21）：2830.

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[4] 申紀云.糾正偏差協(xié)調(diào)互補創(chuàng)新高校學術(shù)管理模式[J].中國高等教育，2010（11）：1922.

（責任編輯 劉 倫）