以“課程想象力”為路徑的課程改革分析

摘 要： “卓越人才”培養(yǎng)的核心是創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，即需要改革現(xiàn)有的課程體系及課程教育，發(fā)揮課程對(duì)提高教育質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量的意義和價(jià)值。作為一種課程認(rèn)識(shí)的心智品質(zhì)和課程建設(shè)機(jī)制的“課程想象力”，強(qiáng)調(diào)以組織（學(xué)校）、教師和學(xué)生為教學(xué)共同體，共同推動(dòng)課程規(guī)劃、課程實(shí)施及課程的人才培養(yǎng)價(jià)值功能，其建構(gòu)和完善是高等學(xué)校進(jìn)行課程改革，實(shí)現(xiàn)“卓越人才”培養(yǎng)目標(biāo)的重要路徑。

關(guān)鍵詞： 卓越人才培養(yǎng)；課程改革；課程想象力

中圖分類號(hào)： G423.07 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： A 文章編號(hào)： 1673-8381（2013）06-0031-06

隨著中國(guó)高等教育的發(fā)展，教育部聯(lián)合有關(guān)部門相繼啟動(dòng)了“卓越工程師”、“卓越醫(yī)生”、“卓越法律人才”、“卓越農(nóng)林人才”等教育培養(yǎng)計(jì)劃。中國(guó)的許多高校特別是重點(diǎn)高校在追求一流目標(biāo)的過(guò)程中，也對(duì)自身提出了培養(yǎng)卓越人才的更高層次要求?！白吭接?jì)劃”的核心是創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，這些計(jì)劃的實(shí)施無(wú)疑需要推動(dòng)當(dāng)前高等學(xué)校的教育教學(xué)改革。而以專業(yè)為基礎(chǔ)的課程教育，是高等學(xué)校作為一種特殊社會(huì)組織區(qū)別于其他社會(huì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的關(guān)鍵。理論與實(shí)踐意義的教育質(zhì)量，都必然與課程績(jī)效聯(lián)系在一起。因此，在“卓越人才”培養(yǎng)過(guò)程中，不得不思考這樣一個(gè)問(wèn)題，即如何改革現(xiàn)有的課程體系及課程教育，從而充分發(fā)揮課程對(duì)提高教育質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量的意義和價(jià)值。

雖然當(dāng)前高等學(xué)校已普遍樹立了“教學(xué)中心地位”的理念，然而許多學(xué)校的課程依舊是“雜湊式的，沒有內(nèi)在的整體性、連貫性”[1]，談不上按照不同的人才培養(yǎng)需求去設(shè)置不同的課程結(jié)構(gòu)和課程體系，在課程實(shí)施過(guò)程中更存在著不顧實(shí)效盲目追求所謂“新、奇、特”的教學(xué)方式的誤區(qū)。針對(duì)這樣一種現(xiàn)狀，“課程想象力”的建構(gòu)應(yīng)成為高等學(xué)校進(jìn)行課程改革、實(shí)現(xiàn)“卓越人才”培養(yǎng)目標(biāo)的重要路徑。

一、 “課程想象力”的內(nèi)涵與表現(xiàn)

“課程”是一個(gè)使用廣泛且又具有多重含義的教育術(shù)語(yǔ)，可以說(shuō)，每一種課程的定義都隱含著某種價(jià)值取向或者教育信念?！罢n程想象力”的提出，是建立在對(duì)課程的這樣一種認(rèn)知上，即課程是在教師的引導(dǎo)下，使學(xué)生“在形成基礎(chǔ)能力的同時(shí)，通過(guò)自身的體驗(yàn)賦予所獲得的知識(shí)以意義”的知識(shí)轉(zhuǎn)化構(gòu)架體系。換言之，課程并不是教師的“知識(shí)獨(dú)白”，而是含教師精神、知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，融教師“表演”、教材“劇本”與學(xué)生參與于一體的體系。因此，“課程想象力”是以“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”分享為目的，以組織（學(xué)校）、教師和學(xué)生為教學(xué)共同體，共同推動(dòng)課程規(guī)劃、課程實(shí)施及課程的人才培養(yǎng)價(jià)值功能的一種課程認(rèn)識(shí)的心智品質(zhì)和課程建設(shè)機(jī)制。

正因?yàn)榘褜W(xué)校、教師、學(xué)生視為“教學(xué)共同體”，因此“課程想象力”由3種形態(tài)的表現(xiàn)構(gòu)成，這3種形態(tài)的“課程想象力”都不可或缺。

第一，教師的“課程想象力”。教師是課程的直接執(zhí)行者，教師的課程執(zhí)行力在課程目標(biāo)達(dá)成中具有重要價(jià)值。在當(dāng)前的教學(xué)過(guò)程中，大多數(shù)教師處于按部就班、“機(jī)械執(zhí)行”課程方案的狀態(tài)，而且其課程執(zhí)行力僅囿于課堂教學(xué)能力，教師在課堂上按照既定的程序和已有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行簡(jiǎn)單重復(fù)操作，有時(shí)甚至是一種直覺反應(yīng)，少有理性的思考。要發(fā)揮課程作用，教師不應(yīng)只是課程方案的被動(dòng)執(zhí)行者，而應(yīng)成為課程的主動(dòng)建構(gòu)者。教師的“課程想象力”，正是發(fā)揮教師課程主動(dòng)作用的重要途徑。教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)有兩個(gè)過(guò)程，其一為知識(shí)的傳遞過(guò)程，即經(jīng)過(guò)教與學(xué)，學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中獲得新知識(shí)的過(guò)程；其二為知識(shí)的轉(zhuǎn)化過(guò)程，即學(xué)生通過(guò)自身的體驗(yàn)賦予所獲得的知識(shí)以意義，發(fā)展自我認(rèn)識(shí)和社會(huì)認(rèn)識(shí)的過(guò)程。只有完成兩個(gè)過(guò)程的教學(xué)，才能實(shí)現(xiàn)課程最終目標(biāo)——通過(guò)課程培養(yǎng)卓越的人才。所以，教師的“課程想象力”，既要體現(xiàn)出對(duì)學(xué)生獲得新知識(shí)的作用力，也要體現(xiàn)出對(duì)學(xué)生賦予知識(shí)意義及其對(duì)自我和社會(huì)認(rèn)知能力的作用力。通過(guò)教師對(duì)課程的科學(xué)執(zhí)行，培養(yǎng)學(xué)生的基礎(chǔ)能力，更提高學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力?？偠灾凇罢n程想象力”機(jī)制下的教師，是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，這里的“引導(dǎo)”既包括知識(shí)的給予，更包括學(xué)習(xí)方法的給予；也是教育創(chuàng)新者，能夠在主動(dòng)建構(gòu)課程、促進(jìn)課程發(fā)展過(guò)程中成為優(yōu)秀的教學(xué)研究者和課程開發(fā)者。

第二，學(xué)生的“課程想象力”。正如人本主義所言，人是一個(gè)生命的個(gè)體，每個(gè)生命都有自己發(fā)展的基點(diǎn)，也都有適合于自己發(fā)展的路徑。因此，學(xué)習(xí)的過(guò)程應(yīng)該是學(xué)生自我建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，學(xué)生被視為盛裝知識(shí)的“容器”，而不是具體的、具有個(gè)性的人，從而忽視了對(duì)學(xué)生能力，尤其是創(chuàng)造力的培養(yǎng)。學(xué)生的“課程想象力”，就是要在學(xué)生學(xué)習(xí)的層面上，擴(kuò)大和深化課程與學(xué)習(xí)的聯(lián)系，形成學(xué)生“主體性參加和深入體驗(yàn)的獲得”的機(jī)制和自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。其與教師“課程想象力”的聯(lián)系，建立在教師對(duì)學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)意義上的價(jià)值引領(lǐng)上。

第三，組織（學(xué)校）的“課程想象力”。教師的“課程想象力”和學(xué)生的“課程想象力”依賴于組織（學(xué)校）的“課程想象力”。各國(guó)經(jīng)驗(yàn)證明，提高學(xué)校對(duì)課程的重視程度，是提升教育質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵。為量化大學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)的促進(jìn)程度，美國(guó)“全國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)投入調(diào)查” （National Survey of Student Engagement，簡(jiǎn)稱NSSE）開發(fā)了評(píng)價(jià)有效教學(xué)實(shí)踐的5項(xiàng)指標(biāo)，包括：① 學(xué)生在學(xué)習(xí)上面臨的挑戰(zhàn)性程度（Level of Academic Challenge）；② 積極與合作學(xué)習(xí)的數(shù)量（Active and Collaborative Learning）；③ 師生互動(dòng)的質(zhì)量（StudentFaculty Interaction）；④ 豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的提供（Enriching Educational Experiences）；⑤ 校園環(huán)境的支持度（Supportive Campus Environment）[2]。從這些指標(biāo)可知，有效的教學(xué)實(shí)踐，也需要讓學(xué)生有豐富的多元化體驗(yàn)和整個(gè)校園環(huán)境的支持。課堂雖是把課程計(jì)劃轉(zhuǎn)換為課程效果的主要媒體，但長(zhǎng)期以來(lái)課程實(shí)施過(guò)程中只注重課堂，而欠缺課堂內(nèi)外的有機(jī)聯(lián)系和合力作用。所以，組織（學(xué)校）的“課程想象力”，是以課程體系的設(shè)計(jì)為重點(diǎn)，以課程實(shí)施為過(guò)程，一方面要建構(gòu)教育與學(xué)習(xí)的框架并提供具有特色的教育與學(xué)習(xí)框架內(nèi)容的實(shí)施途徑和實(shí)現(xiàn)方式；另一方面，要在組織管理上，整合資源，形成合力，為教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”提供指導(dǎo)和支持。

二、 “課程想象力”與“卓越人才”培養(yǎng)

“課程想象力”與“卓越人才”培養(yǎng)的關(guān)系問(wèn)題，其實(shí)也是“課程想象力”對(duì)于課程改革的意義所在。

多年前，為了培養(yǎng)具有適應(yīng)性和創(chuàng)造性的高素質(zhì)人才，更新課程內(nèi)容、推行通識(shí)課程等，已成為高等學(xué)校課程改革的主要選擇。然而，這樣的改革雖然對(duì)改善課程狀況起到了一定的促進(jìn)作用，但并未能達(dá)到改革的預(yù)期目標(biāo)。隨著大學(xué)課程綜合化的推進(jìn)，實(shí)際的效果只是出現(xiàn)了一個(gè)個(gè)“知識(shí)拼盤”。在這些知識(shí)拼盤中，學(xué)生所獲得的大多是分隔的、零碎的、膚淺的知識(shí)碎片[3]。因此，針對(duì)當(dāng)前我國(guó)高等教育的實(shí)際狀況，建構(gòu)和完善“課程想象力”具有一定的迫切性。

（一） “課程想象力”有助于對(duì)“課程作用”的正確認(rèn)識(shí)，加強(qiáng)“教學(xué)中心地位”的確立

關(guān)注“課程作用”，正確認(rèn)識(shí)課程對(duì)人才培養(yǎng)具有的責(zé)任與貢獻(xiàn)，應(yīng)該是各高等學(xué)校提高教育質(zhì)量的重要舉措?！敖虒W(xué)中心地位”是基于“課程作用”理解的高等學(xué)校教學(xué)政策建構(gòu)、實(shí)現(xiàn)與發(fā)揮效率的體系。在“一流目標(biāo)”的追求過(guò)程中，在“卓越人才”的培養(yǎng)過(guò)程中，要求對(duì)“課程作用”和“教學(xué)中心地位”有更合理、全面的理解與拓展。

正確認(rèn)識(shí)“課程作用”，正是“課程想象力”的核心?！罢n程想象力”要確立的并不是直接作用于教育質(zhì)量提高的實(shí)際教育操作模式，而是以“課程作用”和“課程影響”等為內(nèi)容的一種心智品質(zhì)。這種心智品質(zhì)與組織（學(xué)校）、教師和學(xué)生的課程意識(shí)、課程觀念等聯(lián)系在一起，通過(guò)課程規(guī)劃、課程實(shí)施、課程學(xué)習(xí)有效性的提高，達(dá)到課程組織力、課程教學(xué)力和課程學(xué)習(xí)力提升的目的。根據(jù)“課程想象力”，課程教育是有形課堂和無(wú)形課堂的綜合實(shí)施，是正式教育和非正式教育的有機(jī)貫通。高等學(xué)校應(yīng)該從關(guān)注教學(xué)（特別是課堂教學(xué)）向關(guān)注課程作用的發(fā)揮（其內(nèi)涵是課程應(yīng)該對(duì)人才培養(yǎng)具有的責(zé)任與貢獻(xiàn)）轉(zhuǎn)變，這是“教學(xué)中心地位”的應(yīng)有之義，同時(shí)也是確立“教學(xué)中心地位”的基礎(chǔ)和保障。

（二） “課程想象力”有助于創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，實(shí)現(xiàn)“卓越人才”培養(yǎng)目標(biāo)

人才培養(yǎng)目標(biāo)要滿足國(guó)家、社會(huì)群體（用人單位）和個(gè)人（培養(yǎng)對(duì)象）的需求與期望。隨著教育體制改革的深入以及社會(huì)需求的多樣化發(fā)展，我國(guó)各高校圍繞人才培養(yǎng)這一中心，進(jìn)行了積極的探索和改革，取得了一定的成績(jī)。“但是面對(duì)當(dāng)前激烈的國(guó)際國(guó)內(nèi)競(jìng)爭(zhēng)，仍然存在諸如人才培養(yǎng)模式不夠清晰、人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)不夠合理等欠科學(xué)性的問(wèn)題?！盵4]

“課程想象力”的作用力焦點(diǎn)是人才培養(yǎng)的模式與要求。對(duì)高等教育質(zhì)量的追求，始終是高等學(xué)校的主要任務(wù)和目標(biāo)。這一任務(wù)與目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，應(yīng)該是由“人才培養(yǎng)方案——培養(yǎng)方法和體系——人才培養(yǎng)的結(jié)果與反饋機(jī)制”等構(gòu)成的由目標(biāo)到方法到結(jié)果的循環(huán)體系。這三者是互相協(xié)調(diào)、共同發(fā)揮作用的系統(tǒng)，其中的重中之重是課程體系。在此系統(tǒng)中，“課程教學(xué)的體系和方法，課程教學(xué)的組織與實(shí)施”以及“教育者和學(xué)習(xí)者對(duì)于課程的積極性和主動(dòng)性”，并由此而建立的“對(duì)社會(huì)評(píng)價(jià)、社會(huì)承認(rèn)與社會(huì)支持的評(píng)估與反饋”等，對(duì)培養(yǎng)方案的實(shí)現(xiàn)具有重要作用。所以，在目前我國(guó)的教育環(huán)境下，創(chuàng)新高等學(xué)校的課程與課程體系，優(yōu)化由課程模式而建立的人才培養(yǎng)模式，無(wú)疑是創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，提高人才培養(yǎng)績(jī)效的重要途徑。

（三） “課程想象力”有助于組織（學(xué)校）、教師和學(xué)生在課程教育中形成“合力”，發(fā)揮“互補(bǔ)”與“互動(dòng)”作用

隨著社會(huì)對(duì)人才要求逐漸多樣化、綜合化，僅僅一個(gè)專業(yè)的知識(shí)已不足以構(gòu)成合適的課程。因此，大學(xué)課程應(yīng)該是有整合形態(tài)的知識(shí)。這種整合，不僅僅是知識(shí)的簡(jiǎn)單拼盤，而是在教育過(guò)程中，根據(jù)教育目標(biāo)對(duì)各種教育資源、教學(xué)手段進(jìn)行大膽的重新組合。即不僅注重課程知識(shí)與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力、志向以及社會(huì)現(xiàn)實(shí)的關(guān)聯(lián)、啟示，更強(qiáng)調(diào)用“已知”來(lái)引導(dǎo)和啟迪學(xué)習(xí)者追求“未知”，并通過(guò)這一方式實(shí)現(xiàn)課程自身的更新。

“課程想象力”強(qiáng)調(diào)把學(xué)習(xí)目標(biāo)的知識(shí)獲得和探求過(guò)程這兩個(gè)教學(xué)的側(cè)面有機(jī)統(tǒng)一起來(lái)，強(qiáng)調(diào)組織（學(xué)校）在課程體系中的作用，強(qiáng)調(diào)教師在課程實(shí)施中的積極性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中的主動(dòng)性。在這樣一種要求下，組織（學(xué)校）、教師、學(xué)生才會(huì)在課程教育中形成合力，進(jìn)而發(fā)揮“互補(bǔ)”與“互動(dòng)”作用。

三、 “課程想象力”的要求與建構(gòu)

作為一種課程認(rèn)識(shí)的心智品質(zhì)和課程建設(shè)機(jī)制的“課程想象力”，涉及組織（學(xué)校）、教師、學(xué)生對(duì)課程作用的理解，三者需要具備理念和方法的一致性。因此，要建構(gòu)“課程想象力”，首先有必要了解“課程想象力”的特性要求。

第一，反思性?！罢n程想象力”是以高等教育課程作用機(jī)制為內(nèi)容表現(xiàn)的一種想象力。而想象力的基本特性，是基于反思的理解，是打破常規(guī)和習(xí)以為常思考慣例的意義生成可能性和多樣性方式的理解。奧斯特曼和可特凱普（Osterman Cottcamp）認(rèn)為，教師的教育反思過(guò)程主要包括四個(gè)環(huán)節(jié)：積累經(jīng)驗(yàn)—觀察分析—重新概括—積極驗(yàn)證。在檢驗(yàn)的過(guò)程中，教師又會(huì)積累新的經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)新的問(wèn)題，從而又進(jìn)入第一階段，開始新的循環(huán)。教師的教育實(shí)踐能力也將在這一循環(huán)的過(guò)程中獲得不斷發(fā)展，教育質(zhì)量得到不斷提高[5]。“課程想象力”的反思性，是以高等學(xué)校教育質(zhì)量的不斷進(jìn)步為動(dòng)力，組織（學(xué)校）、教師和學(xué)生以學(xué)術(shù)方式建立課程作用與課程績(jī)效的研究與思考機(jī)制。這種“反思性”，已不僅僅只針對(duì)教師，而是要求組織的課程理念、教師的課程教學(xué)與學(xué)生的課程學(xué)習(xí)等，都經(jīng)常置于被自己、被他人不斷檢驗(yàn)的狀態(tài)中。

第二，革新性。日本學(xué)者金子元久在《大學(xué)教育力》一書中指出，如果說(shuō)20世紀(jì)的后半期是高等教育規(guī)模的擴(kuò)大時(shí)期，那么21世紀(jì)前期高等教育的主題就是質(zhì)量革新。質(zhì)量革新不僅僅是大學(xué)內(nèi)部的問(wèn)題，如同高等教育規(guī)模擴(kuò)大是周圍經(jīng)濟(jì)社會(huì)環(huán)境變化的一個(gè)側(cè)面一樣，質(zhì)量革新也是周圍經(jīng)濟(jì)社會(huì)變化對(duì)高等教育發(fā)展提出的要求。因此，有必要從更為廣闊的視野出發(fā)來(lái)審視高等教育質(zhì)量革新的課題[6]100?！罢n程想象力”的革新性，就是以已經(jīng)發(fā)現(xiàn)和認(rèn)知的教育質(zhì)量制約環(huán)節(jié)和制約因素為對(duì)象，通過(guò)理順關(guān)系和創(chuàng)新模式，形成教育質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量的新的“課程視角”。

第三，聯(lián)系性。“課程想象力”的聯(lián)系性，是相對(duì)于教學(xué)過(guò)程與教學(xué)結(jié)果事實(shí)上存在的“知識(shí)與技能相脫節(jié)”現(xiàn)象以及不同學(xué)科、專業(yè)之間壁壘森嚴(yán)的教育事實(shí)而言的?！罢n程想象力”的聯(lián)系性，在于使組織的課程制度安排與教師、學(xué)生的課程實(shí)施，都能為改變這種脫節(jié)的教育現(xiàn)象和教育事實(shí)而有所貢獻(xiàn)、有所作為?！罢n程想象力”的必要性，在相當(dāng)大的程度上，是建立在“課程想象力”所具有的聯(lián)系性特性之上的。其意義在于打破學(xué)校與社會(huì)，知識(shí)與技能，學(xué)科、專業(yè)與學(xué)生的就業(yè)能力等之間的割裂現(xiàn)象，把“教學(xué)”過(guò)程視為“通過(guò)把學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)變成對(duì)自身有意義的東西而形成自我認(rèn)識(shí)和社會(huì)認(rèn)識(shí)”的過(guò)程。

第四，遷移性。有研究者指出，“為了讓大學(xué)教育中產(chǎn)生順應(yīng)時(shí)代潮流的變化，我們不能把學(xué)生的自我認(rèn)識(shí)和社會(huì)認(rèn)識(shí)看作固定不變的東西，而必須把他們看作學(xué)生大學(xué)學(xué)習(xí)期間動(dòng)態(tài)變化的事物。其中處于中心地位的是學(xué)生對(duì)大學(xué)教育的主體性參加、參加過(guò)程中所獲得的深刻體驗(yàn)以及這些事物所激發(fā)的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)積極性之間的循環(huán)”[6]76。如果說(shuō)課程教育與課程學(xué)習(xí)的一個(gè)目的在于保證“學(xué)習(xí)目的的明確化”與“激發(fā)和誘導(dǎo)探求”，那么“如何把作為學(xué)習(xí)目標(biāo)的知識(shí)獲得和探求過(guò)程這兩大教學(xué)的側(cè)面有機(jī)統(tǒng)一起來(lái)”，則是“課程想象力”遷移性所必須形成的教育機(jī)制?！罢n程想象力”的遷移性，主要表現(xiàn)為“課程知識(shí)”的意義化遷移，其目的或作用在于改變“課程意義被看成是固定在課程中的，教師的任務(wù)就是要把這種靜止的課程意義提示出來(lái)，然后以一種管道式的途徑‘無(wú)泄露’地傳遞給學(xué)生”的單向課程教育模式，而代之于雙向型和參與型的教育與學(xué)習(xí)模式。

“課程想象力”，作為方法的理念，適用于任何類型的高等學(xué)校。但作為操作性要求，即建構(gòu)和完善“課程想象力”的模型體系，不同學(xué)校必然也必須有不同的方法。當(dāng)然，殊途同歸，建構(gòu)和完善“課程想象力”，最終要體現(xiàn)的是課程及課程體系等對(duì)人才培養(yǎng)的價(jià)值和意義。根據(jù)“課程想象力”的目的和特性要求，建構(gòu)和完善“課程想象力”需要考慮以下幾個(gè)方面。

第一，“課程想象力”的建構(gòu)和完善，必須提高組織（學(xué)校）、教師和學(xué)生的課程意識(shí)，特別是形成高等學(xué)校教育質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量的課程表達(dá)意識(shí)。高等學(xué)校課程問(wèn)題的復(fù)雜性，不僅僅表現(xiàn)為不同類型學(xué)校之間課程設(shè)置基本雷同，課程教育方法單一且趨同；還表現(xiàn)在課程設(shè)置過(guò)程中，企業(yè)與社會(huì)的需求較少或較難進(jìn)入課程設(shè)置的視野；而且在課程實(shí)施的過(guò)程中，因缺少有力的、統(tǒng)一的教學(xué)指導(dǎo)，教師和學(xué)生對(duì)課程實(shí)施與學(xué)習(xí)方法的探討極其稀少。所有這些課程問(wèn)題復(fù)雜性傾向的存在，與組織（學(xué)校）、教師和學(xué)生的課程意識(shí)有很大關(guān)聯(lián)。正如一些研究者所指出的，“教師作為課程實(shí)踐變革的重要參與主體，是否具有課程意識(shí)以及具有什么樣的課程意識(shí)，是影響課程改革順利推進(jìn)的關(guān)鍵性因素”[7]。因此，建構(gòu)和完善“課程想象力”的第一目標(biāo)，就是要提高組織（學(xué)校）、教師和學(xué)生的“課程意識(shí)”。

針對(duì)當(dāng)前高等學(xué)校建設(shè)和發(fā)展的實(shí)際，提高組織（學(xué)校）、教師和學(xué)生的“課程意識(shí)”，重點(diǎn)在于形成高等學(xué)校教育質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量的課程表達(dá)意識(shí)。具體而言，一是在學(xué)科和專業(yè)意識(shí)的指導(dǎo)下，形成有特色的人才培養(yǎng)模式。建構(gòu)和完善“課程想象力”，首先要建構(gòu)和完善的是人才培養(yǎng)目標(biāo)、要求與方法之間的契合機(jī)制。二是強(qiáng)化組織（學(xué)校）、教師和學(xué)生三者的課程研究意識(shí)，并使這種課程研究的成果能持續(xù)應(yīng)用于課程實(shí)施過(guò)程。三是促使形成以專業(yè)為核心的“教學(xué)共同體”，并在立足校本的意義上，形成課程教育途徑、方法與教育載體的開放性。建構(gòu)和完善“課程想象力”，從實(shí)際意義看正是在于要求教育質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量相關(guān)共同體對(duì)教育過(guò)程的共同參與。

第二，“課程想象力”的建構(gòu)和完善，必須在組織（學(xué)校）的層面上凸顯課程及課程體系對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)知識(shí)和提高能力應(yīng)具有的指導(dǎo)性。雖然企業(yè)和社會(huì)的評(píng)價(jià)是高等學(xué)校教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的重要指標(biāo)，但來(lái)自企業(yè)和社會(huì)各界關(guān)于人才培養(yǎng)質(zhì)量的評(píng)價(jià)信息如果缺乏學(xué)校在教育意義上的研究性篩選與甄別，那么這種評(píng)價(jià)信息是不可靠的，也缺少合理的教育改正價(jià)值。因此，高等學(xué)校要依據(jù)自身的定位和人才培養(yǎng)特色建構(gòu)的要求，加強(qiáng)對(duì)企業(yè)、社會(huì)與人才培養(yǎng)的適應(yīng)性研究，在此基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)知識(shí)和提高能力提供必要指導(dǎo)。隨著我國(guó)高等教育的發(fā)展，“教什么”和“如何教”，“學(xué)什么”和“如何學(xué)”，已成為高等學(xué)校教育質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量的核心問(wèn)題。在一定程度上，人才培養(yǎng)質(zhì)量的高低，即取決于這種研究的成果貢獻(xiàn)。

要凸顯組織（學(xué)校）的課程及課程體系對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)知識(shí)和提高能力的指導(dǎo)性，一是在制度化的層面上，要保持并促進(jìn)“意義化”課程研究的規(guī)范性和持久化，以改變“碎片化、零星化”的課程規(guī)劃和課程設(shè)計(jì)狀況。二是在理念的層面上，要使課程與企業(yè)、社會(huì)的人才需求特點(diǎn)的對(duì)接研究成為高等學(xué)校人才培養(yǎng)不可或缺的組成要素。三是在人才培養(yǎng)的氛圍上，要形成以前兩類研究成果為核心的教育效應(yīng)。

第三，“課程想象力”的建構(gòu)和完善，必須在教師的教學(xué)實(shí)踐中站在學(xué)習(xí)者的立場(chǎng)上推動(dòng)“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”的傳導(dǎo)與培養(yǎng)?！罢n程想象力”要建構(gòu)和完善的是一種新的教學(xué)模式，在這種教學(xué)模式下，教師的教學(xué)活動(dòng)能夠使教材的“死知識(shí)”變成“活的知識(shí)”，并以“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”為內(nèi)容，推動(dòng)“知識(shí)的獲得”從知識(shí)點(diǎn)向知識(shí)應(yīng)用轉(zhuǎn)變。

建構(gòu)和完善這樣一種新的教學(xué)模式，是十分必要的。因?yàn)?，在?dāng)前的教學(xué)過(guò)程中，最需解決的問(wèn)題是學(xué)生對(duì)教學(xué)的“照本宣科”和“對(duì)專業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成無(wú)幫助或幫助不大”的抱怨。而產(chǎn)生這樣一種癥狀的原因，正如一些研究者所指出的，“綜觀20世紀(jì)教育理論與實(shí)踐的發(fā)展，課程與教學(xué)的分離成為重要的特征之一。在這種情況下，所謂的課程，僅僅被理解為官方課程文件，即制度性課程，所謂的教學(xué)，也主要被看做是落實(shí)‘制度課程’的重要途徑。于是，課程與教學(xué)就成為彼此分離的兩個(gè)領(lǐng)域，課程是‘專制’的一方，而教學(xué)則成為被控制的一方。教學(xué)成了課程的附庸，教師的角色則只是一個(gè)執(zhí)行者，他們只有聽命于課程制定者的義務(wù)，而沒有創(chuàng)造性進(jìn)行課程改革的權(quán)利，其任務(wù)就是忠實(shí)、有效地按照教學(xué)大綱和教材進(jìn)行教學(xué)”[8]。來(lái)自學(xué)生層面所有“課程教學(xué)”的抱怨，都是和“課程與教學(xué)的分離”相關(guān)聯(lián)。所以，建構(gòu)和完善“課程想象力”要促進(jìn)課程與教學(xué)的融合。

第四，“課程想象力”的建構(gòu)和完善，必須在學(xué)生的學(xué)習(xí)層面上建立學(xué)習(xí)與課程的廣泛聯(lián)系性。教育的全部目的，在于促進(jìn)學(xué)生能力的提高和發(fā)展。因此，學(xué)習(xí)者的課程想象力，也應(yīng)該是“課程想象力”的有機(jī)組成部分。但問(wèn)題是，就像傳統(tǒng)的、被固化了的“課程教學(xué)”形式，是只見“知識(shí)”，不見“能力”一樣，需要改正的學(xué)生課程觀念是只見“知識(shí)點(diǎn)”，不見“自己”的現(xiàn)象。建構(gòu)和完善學(xué)生的“課程想象力”，要在改變把學(xué)生當(dāng)做“知識(shí)容器”的意義上，使學(xué)生以主動(dòng)學(xué)習(xí)的方式，置身于課程體系中，建立課程與能力的聯(lián)系，進(jìn)而把課程、課程體系當(dāng)做自身成長(zhǎng)的階梯。因此，建構(gòu)和完善學(xué)生“課程想象力”的重點(diǎn)，一是確保課程學(xué)習(xí)與研究、思考的有機(jī)結(jié)合；二是確保課程學(xué)習(xí)與實(shí)際應(yīng)用的有機(jī)結(jié)合。

第五，“課程想象力”的建構(gòu)和完善，必須在組織（學(xué)校）的協(xié)調(diào)和管理上，為學(xué)習(xí)者和教師提供校內(nèi)外的各種資源保障。建構(gòu)和完善“課程想象力”，必須拓展校外教育資源對(duì)于人才培養(yǎng)作用的影響，以彌補(bǔ)校內(nèi)教育資源的不足；必須拓展非正式教育環(huán)節(jié)對(duì)于人才培養(yǎng)的作用，以深化正式教育環(huán)節(jié)的影響。

校內(nèi)的教育資源，特別是以學(xué)科、專業(yè)為出發(fā)點(diǎn)而建構(gòu)的課程教育資源是有限的，但人才培養(yǎng)的教育工作卻是無(wú)限的。長(zhǎng)期以來(lái)，在高等學(xué)校的建設(shè)和發(fā)展問(wèn)題上，如何以有效的方式整合、發(fā)揮校內(nèi)外教育資源對(duì)人才培養(yǎng)質(zhì)量提高的影響和作用，一直是高等學(xué)校研究者和管理者思考研究的重中之重。但因?yàn)榍琅c環(huán)境的缺乏，以及高等學(xué)校自身的準(zhǔn)備性不足，使這種教育理念如何以課程的方式予以實(shí)踐，空有理論而無(wú)實(shí)際行動(dòng)?！罢n程想象力”的建構(gòu)和完善，至少在高等學(xué)校自身準(zhǔn)備的內(nèi)容和形式上，為這種教育理念的實(shí)踐創(chuàng)造了條件。此外，教育和教學(xué)是應(yīng)該有正式和非正式兩種形式的。但在長(zhǎng)期的研究和實(shí)踐過(guò)程中，不僅存在重正式輕（甚至是忽視）非正式的傾向，而且即便在重視非正式教育（教學(xué)）形式對(duì)于人才培養(yǎng)的重要性影響的時(shí)候，也往往是“游離于”或“被排斥于”教育（教學(xué)）管理之外?！罢n程想象力”的建構(gòu)和完善，同樣也希望凸顯非正式教育（教學(xué)）形式對(duì)于人才培養(yǎng)的影響。

作為組織（學(xué)校），要通過(guò)協(xié)調(diào)和管理，為學(xué)習(xí)者和教師提供校內(nèi)外的各種資源保障，要在建構(gòu)和完善校內(nèi)外教育資源，建構(gòu)和完善非正式的教育（教學(xué)）形式的意義上，使校外資源和非正式教育（教學(xué)）形式也能走向課程教育的前臺(tái)，成為不可缺少的渠道和途徑。

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（責(zé)任編輯 劉 倫）