語(yǔ)文課程與語(yǔ)文品質(zhì)

語(yǔ)文課程之語(yǔ)文，居然出現(xiàn)所謂真假的問(wèn)題，而且還在語(yǔ)文獨(dú)立成為一門(mén)課程約百年之后，似乎有些匪夷所思；但我們必須正視這一事實(shí)，展開(kāi)認(rèn)真的討論，以求得語(yǔ)文之真，從而修成語(yǔ)文課程的正果?！墩Z(yǔ)文建設(shè)》開(kāi)展真語(yǔ)文大討論，可謂正當(dāng)其時(shí)。

俄羅斯有諺語(yǔ)曰：語(yǔ)言像蜂蜜，什么都能粘住。被粘住的東西，當(dāng)然一定和語(yǔ)言相關(guān)；倘若這被粘住的東西因此堂而皇之進(jìn)入語(yǔ)文課程——由于這“什么”幾乎無(wú)所不包，語(yǔ)文課程也就“無(wú)所不包”了，而其教學(xué)效果自然也就“一無(wú)所成”。怎么辦？我們當(dāng)然無(wú)法割斷這“什么”和語(yǔ)言的聯(lián)系，或聲稱其中有假，但卻可以而且應(yīng)該為語(yǔ)文課程設(shè)立一道門(mén)檻，斷然將與設(shè)置語(yǔ)文課程目的無(wú)關(guān)或關(guān)系并不緊密的一切拒之門(mén)外。

由此，問(wèn)題就又深入到我們?cè)O(shè)置語(yǔ)文課程的目的。目的為何？我想這樣說(shuō)似乎是能夠通過(guò)的吧：提高學(xué)生的語(yǔ)文程度（或說(shuō)語(yǔ)文水平、語(yǔ)文能力）。語(yǔ)文程度云云，又如何定義、把握、衡量呢？我們所說(shuō)的語(yǔ)文程度難道真的就是“語(yǔ)文”程度嗎？或答曰：不是有中考、高考的語(yǔ)文試卷這些“樣本”嗎？問(wèn)題的癥結(jié)恰恰就在于，語(yǔ)文試卷測(cè)試的果真就是學(xué)生的語(yǔ)文程度嗎？或者走另外一條路子，到語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)里去尋覓答案，結(jié)果似乎也不太理想，起碼不少?zèng)Q心打破砂鍋問(wèn)到底的教師覺(jué)得問(wèn)題并沒(méi)有真正得到解決；如若不然，我們又何必多費(fèi)心力，著文立說(shuō)，來(lái)討論語(yǔ)文之真假呢？我們也許真的進(jìn)入了一個(gè)怪圈，碰上“鬼打墻”，走不出來(lái)了。

語(yǔ)文程度、語(yǔ)文水平、語(yǔ)文能力這些概念，屬于人的主觀范疇，理論層面也許可以說(shuō)得頭頭是道，但一到操作層面，就難以把握了。對(duì)此，我提出“語(yǔ)文品質(zhì)”這一概念，覺(jué)得由此入手談?wù)勛约旱囊坏弥?jiàn)，可能會(huì)對(duì)解決這個(gè)老大難問(wèn)題起到一星半點(diǎn)正面或反面的作用。任何客觀存在的對(duì)象，可以說(shuō)都有一個(gè)品質(zhì)的問(wèn)題，而且甚至都可以精確地測(cè)算出來(lái)，像水、空氣、土壤，我們就可以通過(guò)科學(xué)儀器精確地測(cè)量出它的各種品質(zhì)如何。語(yǔ)言作品也無(wú)不都是物質(zhì)性的存在，口頭語(yǔ)言作品是延伸于時(shí)間中的一條線，書(shū)面語(yǔ)言作品是延伸于空間中的一條線，它們都具有可視或可聽(tīng)的客觀實(shí)在性。和其他客觀對(duì)象一樣，對(duì)于語(yǔ)言作品，我們也可以從種種不同的角度去衡量它的品質(zhì)，例如從內(nèi)容看，可以看它是否真實(shí)，是否正確，描述是否混亂，說(shuō)理是否充分，等等，這些可以統(tǒng)稱之為語(yǔ)言作品的內(nèi)容品質(zhì)；也可以從它的遣詞造句謀篇布局看其語(yǔ)言表達(dá)方面的品質(zhì)。這就是我所說(shuō)的語(yǔ)文品質(zhì)。

所謂語(yǔ)文品質(zhì)，其高下優(yōu)劣，可以根據(jù)它的效果來(lái)衡量，主要是指能否讓人聽(tīng)明白、看清楚，是否合情理、合邏輯；進(jìn)一步，是否讓人覺(jué)得入耳、中聽(tīng)；或者更進(jìn)一步，是否讓人覺(jué)得動(dòng)聽(tīng)、耐看；如果能感天地、泣鬼神，當(dāng)然是最高境界了。這些都和語(yǔ)言作品的聽(tīng)者讀者相關(guān)，更取決于語(yǔ)言作品本身的品質(zhì)，例如是否通順——是否合乎當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)氐恼Z(yǔ)言規(guī)范，是否得體，是否精確妥帖到位，等等。我們還可以進(jìn)一步推斷，它實(shí)際上關(guān)乎說(shuō)寫(xiě)主體的說(shuō)寫(xiě)意圖和讀者意識(shí)。如果說(shuō)寫(xiě)意圖正確而又明確，又有自覺(jué)而準(zhǔn)確的讀者意識(shí)，自然就能使遣詞造句謀篇布局和自己的意圖、特定讀者的需求之間達(dá)成最佳的平衡，取得最好的效果。總之，在我看來(lái)，衡量一篇語(yǔ)言作品的語(yǔ)文品質(zhì)，可以有兩個(gè)相互密切關(guān)聯(lián)的角度。一個(gè)是從表層看，著眼于字詞、語(yǔ)句、段落之間以及它們與整個(gè)文本之間的內(nèi)部關(guān)系，例如是否通順、明白、暢達(dá)等。寫(xiě)了錯(cuò)字別字、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)使用錯(cuò)誤、詞語(yǔ)使用不當(dāng)、語(yǔ)句不通、表達(dá)不清等，就是語(yǔ)文品質(zhì)不好的表現(xiàn)。表層的語(yǔ)文品質(zhì)問(wèn)題，看得見(jiàn)摸得著，只要胸中有語(yǔ)文品質(zhì)這一標(biāo)尺，態(tài)度認(rèn)真，往往比較容易發(fā)現(xiàn)。另一個(gè)是從深層看，指的是文章的遣詞造句謀篇布局，寫(xiě)作的目的、意圖，以及作者對(duì)文章讀者預(yù)設(shè)的匹配程度。古今中外任何一個(gè)文本，其實(shí)都是一種語(yǔ)言行為，文本的作者必然有其目的、意圖，必然有對(duì)文本讀者的預(yù)設(shè)，否則，簡(jiǎn)直不可思議。一篇文章，遣詞造句可能毫無(wú)瑕疵，簡(jiǎn)潔流暢，從表層看沒(méi)有任何問(wèn)題，但從深層角度一看，語(yǔ)文品質(zhì)卻有可能不好甚至很差。自然也有相反的情況。記得大仲馬有一篇作品，寫(xiě)一個(gè)小青年，原來(lái)是叔叔的私生子，后來(lái)“叔叔”即他的親生父親終于和他相認(rèn)，在一個(gè)兩人單獨(dú)見(jiàn)面的場(chǎng)合，父親提出請(qǐng)求，希望兒子能在沒(méi)有他人在場(chǎng)的情況下稱呼他“父親”，兒子非常堅(jiān)定、明確地回答道：“是，叔叔”。從上下文看，兒子的這一回答是不通的，因?yàn)椴缓线壿嫞杭热淮饝?yīng)了父親的請(qǐng)求，說(shuō)了“是”，接下去應(yīng)該稱呼他“父親”才對(duì)呀；但為了宣泄他對(duì)父親長(zhǎng)期郁積的不滿甚至怨憤，他故意緊接著仍稱他為“叔叔”，表面順從實(shí)則反抗，極為成功地實(shí)現(xiàn)了他的言說(shuō)意圖。這可以說(shuō)是人物臺(tái)詞的經(jīng)典案例，也是語(yǔ)文品質(zhì)表層不及格而實(shí)際上極為優(yōu)秀的經(jīng)典案例。

關(guān)于語(yǔ)文品質(zhì)表層與深層標(biāo)準(zhǔn)的各自諸多具體項(xiàng)目，以及表層與深層標(biāo)準(zhǔn)之間的復(fù)雜關(guān)系，我還沒(méi)來(lái)得及進(jìn)行深入系統(tǒng)的研究，不可能說(shuō)得更加清楚明白，但是以下兩點(diǎn)似乎可以肯定。一是，言說(shuō)者的意圖和讀者意識(shí)，對(duì)文章的讀者來(lái)說(shuō)比較抽象，不太容易把握，如果認(rèn)真品讀，一般還是可以有所了解，甚至達(dá)到八九不離十的程度；而語(yǔ)文品質(zhì)的表層及其衡量標(biāo)準(zhǔn)則是硬性的，是非曲直自有公論，通就是通，不通就是不通，一般沒(méi)有灰色地帶和通融空間。二是，表層的遣詞造句和謀篇布局兩者之間，遣詞造句一般又難于謀篇布局，特別是對(duì)中小學(xué)學(xué)生來(lái)說(shuō)，前者似乎更重要也更困難。文從字順，不容易?。〖幢闶钦Z(yǔ)言大師一不小心也容易犯錯(cuò)，出現(xiàn)所謂筆誤。上個(gè)世紀(jì)九十年代后期，我參與主編浙江師大版初中語(yǔ)文教材（實(shí)驗(yàn)本）時(shí)，第一冊(cè)節(jié)選了老舍的散文《我的母親》，其中有一句寫(xiě)道：“當(dāng)我在小學(xué)畢了業(yè)的時(shí)候，親友一致地愿意我去學(xué)手藝，好幫助母親。我曉得我應(yīng)當(dāng)去找飯吃，以減輕母親的勤勞困苦?！保ā独仙嵛募返?4卷，人民文學(xué)出版社1989年版）“減輕”“困苦”可以，“減輕”“勤勞”就不通了。后來(lái)，我們將“勤”改為“辛”。由于老舍先生當(dāng)時(shí)已然去世，沒(méi)法征得他本人的同意，只得在教參里說(shuō)明。

“減輕”“勤勞”的語(yǔ)病比較明顯，有的則比較隱蔽，非認(rèn)真、反復(fù)品味不可。一套小學(xué)語(yǔ)文課本收錄了《漁夫的故事》，課文第一段寫(xiě)道：

從前有一個(gè)漁夫，家里很窮。他每天早上到海邊去捕魚(yú)，但是他自己立下了一條規(guī)矩，每天至多撒四次網(wǎng)。

我總覺(jué)得“但是”前后的轉(zhuǎn)折意味不濃，而且“每天”重復(fù)，讀來(lái)總覺(jué)別扭。我大膽試改如下：

從前有一個(gè)漁夫，家里很窮。他每天早上到海邊去捕魚(yú)，但是至多撒四次網(wǎng)，這是他自己立下的一條規(guī)矩。

當(dāng)年遣詞造句的錯(cuò)誤，別說(shuō)在大師筆下絕對(duì)只是個(gè)別的偶然現(xiàn)象，就是一般出版物中也是相當(dāng)罕見(jiàn)的；現(xiàn)如今卻是多了去了，沒(méi)有遣詞造句問(wèn)題的著作、文章倒是十分稀罕。更加令人不解和難堪的是，政府公文也出現(xiàn)了這方面的問(wèn)題。不久前，我在網(wǎng)上看到譚汝為先生的一篇文章：

由華東師大文學(xué)研究所、上海市語(yǔ)文學(xué)會(huì)等舉辦的“中文危機(jī)與當(dāng)代社會(huì)”研討會(huì)上，與會(huì)專家嚴(yán)厲批評(píng)當(dāng)下漢語(yǔ)使用的混亂，已經(jīng)由局部蔓延到了整體，由個(gè)人推及到了社會(huì)，由暫時(shí)發(fā)展成了長(zhǎng)期。

典型例證是一張小小的第二代身份證，其中印制了不到40個(gè)漢字，竟被漢語(yǔ)言專家挑出了四個(gè)值得商榷的語(yǔ)病。

一是“二代證”印有照片的一面有“公民身份證”字樣，而另一面則印有“居民身份證”五個(gè)大字。那么，持證人的身份到底是“公民”還是“居民”？須知，這是完全不同的兩個(gè)法律概念。

二是“公民身份號(hào)碼”表達(dá)不妥，因?yàn)椤吧矸荨辈痪哂袛?shù)字性，只有“公民身份證”才能被編成一個(gè)個(gè)號(hào)碼。

三是用“出生”來(lái)指某年某月某日，也屬于不規(guī)范，“出生”包含了出生地與出生日等要素，若要指具體的生日就只能寫(xiě)明是“出生日”。

四是持有長(zhǎng)期有效身份證的人，其“有效期限”標(biāo)注為從某年某月某日到“長(zhǎng)期”，“長(zhǎng)期”是一個(gè)過(guò)程，不是臨界點(diǎn)，沒(méi)有“到長(zhǎng)期”一說(shuō)。

所謂“值得商榷”，只是一種委婉的說(shuō)法而已，其實(shí)它的語(yǔ)病正如扁鵲所說(shuō)的“病在肌膚”，一望而知，幾乎沒(méi)有商榷的余地?！爱?dāng)下漢語(yǔ)使用的混亂，已經(jīng)由局部蔓延到了整體，由個(gè)人推及到了社會(huì)，由暫時(shí)發(fā)展成了長(zhǎng)期”，是誰(shuí)之責(zé)？不能全都?xì)w之于學(xué)校教育，當(dāng)然更不能全都?xì)w之于語(yǔ)文課程；但語(yǔ)文課程也難辭其咎，不是教師不認(rèn)真不努力，而是力量沒(méi)有全部用在刀口上。我所說(shuō)的刀口，就是語(yǔ)文品質(zhì)，又特別是語(yǔ)文品質(zhì)中的遣詞造句這一層面。十二年的語(yǔ)文教學(xué)如果都聚焦于語(yǔ)文品質(zhì)，極大部分學(xué)生語(yǔ)言作品的語(yǔ)文品質(zhì)達(dá)到文從字順這一目標(biāo)，應(yīng)該說(shuō)是沒(méi)有什么問(wèn)題的。我以為，語(yǔ)文教學(xué)的核心任務(wù)就是教師引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、感悟課文美好的語(yǔ)文品質(zhì)，進(jìn)而探究其生成的緣由，從而使學(xué)生學(xué)會(huì)借鑒，提升自身語(yǔ)言作品的語(yǔ)文品質(zhì)，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生咬文嚼字、推敲語(yǔ)言表達(dá)的習(xí)慣。

我總覺(jué)得我們的語(yǔ)文教學(xué)雖然極其重視文本，但往往只重視文本的內(nèi)容、意思，對(duì)其語(yǔ)文品質(zhì)，無(wú)論淺層的還是深層的都不夠重視甚至完全視而不見(jiàn)，尤其是深層的，幾乎都不大提起。語(yǔ)文課程必須致力于提升語(yǔ)文品質(zhì)，如若不然，就會(huì)使語(yǔ)文課變得不是語(yǔ)文課，至少不是地道的語(yǔ)文課。我曾經(jīng)把語(yǔ)文品質(zhì)比作書(shū)法作品的藝術(shù)成就。我們欣賞一幅書(shū)法作品，當(dāng)然不可能離開(kāi)它所書(shū)寫(xiě)的內(nèi)容，但其書(shū)法特點(diǎn)、書(shū)法成就和其內(nèi)容之間又不能簡(jiǎn)單地等同起來(lái)，它有自己相對(duì)獨(dú)立的價(jià)值。人們練習(xí)書(shū)法，往往少不了臨帖，如王羲之的《蘭亭序》《十七帖》等書(shū)法帖，作為語(yǔ)言作品當(dāng)然有它自己的內(nèi)容、意思、情感，但我們臨帖的目的是學(xué)習(xí)它的書(shū)法，就某一個(gè)字而言，關(guān)注、探究的是它美在何處，書(shū)法家如何運(yùn)筆，筆畫(huà)如何結(jié)構(gòu)，和其他字如何呼應(yīng)等，而不是別的。語(yǔ)文教學(xué)與此確有相似之處。我們學(xué)習(xí)課文是為了學(xué)習(xí)課文怎樣運(yùn)用語(yǔ)言文字，也就是怎樣創(chuàng)造美好的語(yǔ)文品質(zhì)，而不是別的什么。不去關(guān)注書(shū)法帖的品質(zhì)并認(rèn)真臨摹，提高書(shū)法水平當(dāng)然就是空話一句。因此，我建議教師思想不妨再解放一點(diǎn)，上語(yǔ)文課，兩眼就只盯住課文的語(yǔ)文品質(zhì)，解決類似《荷花淀》里“你走，我不攔你。家里怎么辦？”這一句中間那個(gè)句號(hào)能否改成逗號(hào)這樣的問(wèn)題，別的少管甚至完全不管。

也許有讀者會(huì)反問(wèn)我，當(dāng)年你不是在聲嘶力竭地鼓吹語(yǔ)文課程的人文性嗎？難道借課文對(duì)學(xué)生進(jìn)行人文教育也錯(cuò)了嗎？我得老實(shí)承認(rèn)，當(dāng)年我確實(shí)曾不遺余力地鼓吹語(yǔ)文課程的人文性，但指的是語(yǔ)文課程的性質(zhì)，而不是要在語(yǔ)文課程中額外加進(jìn)人文的內(nèi)容。這一主張我至今未變，對(duì)當(dāng)年的聲嘶力竭也不后悔。至于語(yǔ)文與人文的關(guān)系，我自始至終認(rèn)為“人文原在語(yǔ)文中”，就拿剛才提到的《荷花淀》的例子來(lái)說(shuō)，要說(shuō)清那句話里究竟該用句號(hào)還是逗號(hào)的問(wèn)題，還真非聯(lián)系水生嫂的性格、心態(tài)不可，這就自然而然會(huì)收到人文教育的效果；但我不贊成離開(kāi)文本的語(yǔ)言架空分析水生嫂的人物形象以對(duì)學(xué)生進(jìn)行愛(ài)國(guó)主義教育。其實(shí)，大部分語(yǔ)文品質(zhì)的問(wèn)題都和言說(shuō)主體的人文修養(yǎng)存在這樣或那樣的關(guān)系，純粹只是屬于技術(shù)問(wèn)題的，雖然一定會(huì)有，但不會(huì)太多。

我以為，只有聚焦于語(yǔ)文品質(zhì)的語(yǔ)文，才會(huì)是真語(yǔ)文。如果把語(yǔ)文品質(zhì)看成是語(yǔ)文課程的核心概念，重新審視這一課程的一系列問(wèn)題，我們也許就會(huì)得出一系列新的結(jié)論。