國(guó)內(nèi)外語(yǔ)教師素質(zhì)研究述評(píng)

李 肖，展素賢

（天津科技大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，天津 300222）

隨著經(jīng)濟(jì)全球化，外語(yǔ)成為全球通用語(yǔ)［1］。作為學(xué)生，學(xué)好英語(yǔ)并能熟練地用英語(yǔ)進(jìn)行交際越來(lái)越重要。而作為英語(yǔ)教育直接實(shí)施者的英語(yǔ)教師素質(zhì)直接影響著學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的效果。因此，外語(yǔ)教師的素質(zhì)狀況受到了國(guó)內(nèi)學(xué)者極大的關(guān)注，由此產(chǎn)生了大量關(guān)于外語(yǔ)教師素質(zhì)的研究成果。

本文通過(guò)對(duì)國(guó)內(nèi)期刊上發(fā)表的論文進(jìn)行相關(guān)檢索，對(duì)外語(yǔ)教師素質(zhì)的研究成果進(jìn)行總結(jié)和分析，對(duì)我國(guó)未來(lái)外語(yǔ)教師素質(zhì)的研究方向進(jìn)行展望，以期為今后的研究提供參考。

一、檢索方法與結(jié)果

本研究的檢索工具為全球最大的中文期刊網(wǎng)站“CNKI中國(guó)期刊全文數(shù)據(jù)庫(kù)”，這是因?yàn)镃NKI為目前國(guó)內(nèi)最大的學(xué)術(shù)期刊數(shù)據(jù)庫(kù)，且已成為具有國(guó)際領(lǐng)先水平的網(wǎng)絡(luò)出版平臺(tái)。檢索時(shí)間為1989—2011年;檢索詞分別為“優(yōu)秀英語(yǔ)教師素質(zhì)”（檢索結(jié)果為7篇），“優(yōu)秀外語(yǔ)教師素質(zhì)”（檢索結(jié)果為4篇），“外語(yǔ)教師素質(zhì)”（檢索結(jié)果為186篇，其中包括當(dāng)檢索詞為優(yōu)秀外語(yǔ)教師素質(zhì)的4篇文獻(xiàn)）;檢索期刊主要有《外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)》、《中國(guó)高教研究》、《科教文匯》和一些大學(xué)或?qū)W院的學(xué)報(bào)等。至此，筆者總共查到193篇關(guān)于外語(yǔ)教師素質(zhì)的相關(guān)文獻(xiàn)。其中較為具有代表性的有張逸崗、丁方、吳一安、史耕山、周燕。

在這193篇關(guān)于外語(yǔ)教師素質(zhì)的文獻(xiàn)中，有一篇文獻(xiàn)［2］尤其引起了筆者的注意。這篇文獻(xiàn)主要是針對(duì)1996—2009年刊登在國(guó)內(nèi)十種外語(yǔ)類核心期刊上有關(guān)高校外語(yǔ)教師優(yōu)秀素質(zhì)研究的文章，并且提出了存在的問(wèn)題和今后研究的發(fā)展趨勢(shì)。雖然這篇文獻(xiàn)與本研究的研究目的一致，但本研究與之相比較，研究時(shí)間跨度大，涉及時(shí)間為1989—2011年;不局限于高校外語(yǔ)教師素質(zhì)研究，研究對(duì)象更廣泛;檢索期刊除了包含國(guó)內(nèi)外語(yǔ)類核心期刊外，還包括了一般學(xué)術(shù)期刊。

通過(guò)對(duì)這193篇相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行分析，筆者擬從研究發(fā)展歷史、研究方法和研究?jī)?nèi)容這三個(gè)維度對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行述評(píng)。

二、分析與討論

（一）研究發(fā)展歷史

文獻(xiàn)檢索結(jié)果顯示，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)外語(yǔ)教師素質(zhì)的研究呈現(xiàn)一個(gè)逐漸遞增的趨勢(shì)。

1989年開(kāi)始出現(xiàn)有關(guān)外語(yǔ)教師素質(zhì)的研究文獻(xiàn)［3］67。此后，每隔兩年出現(xiàn)一篇有關(guān)外語(yǔ)教師素質(zhì)的文獻(xiàn)［4］，［5］81，［6］。1996 年之后，研究外語(yǔ)教師素質(zhì)的文獻(xiàn)才逐漸增多，但未成體系。值得一提的是1996年外語(yǔ)界上發(fā)表的《試論外語(yǔ)教師的基本素質(zhì)》［7］一文被認(rèn)為是國(guó)內(nèi)真正開(kāi)始研究外語(yǔ)教師素質(zhì)的開(kāi)端。

此后，每年都有關(guān)于外語(yǔ)教師素質(zhì)的文獻(xiàn)出現(xiàn)。其中，1999年可被認(rèn)為是一個(gè)分水嶺。1999年之前，每年所出現(xiàn)的相關(guān)文獻(xiàn)均不超過(guò)十篇，如1999年和1998年均為7篇，1997年為5篇，1996年為2篇。在1989—1999年的十年里，外語(yǔ)教師素質(zhì)研究文獻(xiàn)總共為25篇，占總數(shù)的12.95%。1999年之后，外語(yǔ)教師素質(zhì)的研究狀況得到很大的改善，僅2000年一年，相關(guān)文獻(xiàn)的數(shù)量已達(dá)到16篇。之后，每年都有逾十篇的相關(guān)文獻(xiàn)出現(xiàn)。從2000年至今，相關(guān)文獻(xiàn)已達(dá)到168篇，占總數(shù)的87.05%。

（二）研究方法

隨著國(guó)內(nèi)對(duì)外語(yǔ)教師素質(zhì)研究的不斷深入，越來(lái)越多的學(xué)者開(kāi)始運(yùn)用不同的實(shí)證研究手段來(lái)探究外語(yǔ)教師素質(zhì)，相關(guān)研究大體經(jīng)歷了一個(gè)從思辨性討論到實(shí)證性研究的發(fā)展過(guò)程。

被檢索的文獻(xiàn)顯示，1989年至2011年期間，在被檢索期刊發(fā)表的文章中，思辨性討論文章占94%，而實(shí)證性研究?jī)H占6%。其中，1989年至2005年期間的相關(guān)文獻(xiàn)基本上都是關(guān)于評(píng)介、反思性的理論探討，均是研究者本人對(duì)外語(yǔ)教師素質(zhì)的觀點(diǎn)和看法。

2005年，吳一安用問(wèn)卷調(diào)查和訪談相結(jié)合的方式探究了優(yōu)秀英語(yǔ)教師素質(zhì)［8］199，成為外語(yǔ)教師素質(zhì)研究領(lǐng)域的一個(gè)新的指向標(biāo)。令人遺憾的是，在隨后幾年，思辨性研究方法仍然在外語(yǔ)教師素質(zhì)研究領(lǐng)域占據(jù)著重要地位。直到2008年之后，才有學(xué)者斷斷續(xù)續(xù)地采用了定量或定性的實(shí)證研究方法。

由此可見(jiàn)，2005年以前外語(yǔ)教師素質(zhì)的研究多是基于理論探討或經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的思辨性論文。由于研究者意識(shí)到思辨性研究缺乏科學(xué)系統(tǒng)的數(shù)據(jù)支持且?guī)в袧庵氐膫€(gè)人色彩，所以，近些年研究者較多采用了實(shí)證研究手段。例如，利用訪談、問(wèn)卷調(diào)查、個(gè)案研究等方式對(duì)外語(yǔ)教師素質(zhì)展開(kāi)調(diào)查。盡管如此，思辨性研究仍占據(jù)主要地位。

（三）研究?jī)?nèi)容

通過(guò)對(duì)被檢索的文獻(xiàn)進(jìn)行整理與分析，我們發(fā)現(xiàn)，對(duì)外語(yǔ)教師素質(zhì)研究的內(nèi)容越來(lái)越豐富，越來(lái)越全面。隨著研究的深入，研究的角度和范圍不斷擴(kuò)大，外語(yǔ)教師素質(zhì)經(jīng)歷了一個(gè)從片面到全面的研究發(fā)展過(guò)程。

研究結(jié)果顯示，1996年之前的文獻(xiàn)大都僅涉及外語(yǔ)教師素質(zhì)的內(nèi)涵研究。而1996年后，相關(guān)文獻(xiàn)出現(xiàn)了多角度、多層次的發(fā)展趨勢(shì)，且研究范圍不斷擴(kuò)大，比如，外語(yǔ)教師業(yè)務(wù)素質(zhì)的研究、高校外語(yǔ)教師素質(zhì)研究、素質(zhì)教育背景下外語(yǔ)教師素質(zhì)研究等。

縱觀國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)外語(yǔ)教師素質(zhì)研究的現(xiàn)狀，可以將近二十多年的研究成果分為以下五個(gè)方面:（1）外語(yǔ)教師素質(zhì)的內(nèi)涵及結(jié)構(gòu)研究;（2）外語(yǔ)教師素質(zhì)的某一側(cè)面研究;（3）新的歷史背景下的外語(yǔ)教師素質(zhì)要求研究;（4）外語(yǔ)教師素質(zhì)的發(fā)展途徑;（5）不同層次學(xué)校外語(yǔ)教師素質(zhì)研究。

劉學(xué)功和鐘成芳率先開(kāi)始研究外語(yǔ)教師素質(zhì)，他們認(rèn)為，新型外語(yǔ)教師素質(zhì)包括師德修養(yǎng)、心理學(xué)知識(shí)、應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)理論知識(shí)、外語(yǔ)教學(xué)規(guī)律和課堂教學(xué)能力［3］67－70。陳淑珺根據(jù)自己多年的外語(yǔ)教學(xué)體會(huì)，認(rèn)為外語(yǔ)教師應(yīng)具備的素質(zhì)和其他教師的素質(zhì)有共同之處，也有不同之處［5］83。對(duì)全國(guó)30所高校的優(yōu)秀英語(yǔ)教師進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查和訪談后，吳一安認(rèn)為，優(yōu)秀外語(yǔ)教師素質(zhì)由四個(gè)維度構(gòu)成:外語(yǔ)學(xué)科教學(xué)能力、外語(yǔ)教師職業(yè)觀和職業(yè)道德、外語(yǔ)教學(xué)觀、外語(yǔ)教師學(xué)習(xí)與發(fā)展觀［8］202。史耕山和周燕通過(guò)對(duì)我國(guó)一所外語(yǔ)院校的30位優(yōu)秀離退休教授進(jìn)行訪談，得出老一代優(yōu)秀高校英語(yǔ)教師的素質(zhì)內(nèi)涵，包括師德素質(zhì)、情感素質(zhì)、自我發(fā)展素質(zhì)和包括語(yǔ)言素質(zhì)、教學(xué)能力和知識(shí)面在內(nèi)的專業(yè)素質(zhì)這四個(gè)類屬［9］。韋杏雨和吳惠忠通過(guò)對(duì)一位中學(xué)英語(yǔ)教師的個(gè)案研究，揭示優(yōu)秀英語(yǔ)教師素質(zhì)體現(xiàn)在三個(gè)層面:教師知識(shí)層面、教師情感和精神因素層面、教師身份認(rèn)同層面［10］。

國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)外語(yǔ)教師素質(zhì)的某一側(cè)面研究主要包括業(yè)務(wù)素質(zhì)、文化素質(zhì)、人文素質(zhì)和創(chuàng)新素質(zhì)這四個(gè)方面。程躍珍提出扎實(shí)的業(yè)務(wù)素質(zhì)是確保外語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)取得良好效果的前提條件，并提出了業(yè)務(wù)素質(zhì)的具體表現(xiàn)方面［11］。焦郁青在探討與外語(yǔ)教育相關(guān)的中西方文化差異后，提出外語(yǔ)教師應(yīng)當(dāng)具備一定的文化知識(shí)結(jié)構(gòu)，綜合型文化能力和高度的文化修養(yǎng)［12］。許楠和王揚(yáng)提出優(yōu)秀的高校英語(yǔ)教師應(yīng)具有包括英語(yǔ)人文知識(shí)和英語(yǔ)人文思想在內(nèi)的基本的人文素養(yǎng)。同時(shí)他們也提出了高校英語(yǔ)教師要培養(yǎng)符合社會(huì)意義和個(gè)人價(jià)值的具有獨(dú)特性的創(chuàng)新精神［13］。

隨著英語(yǔ)教學(xué)改革的深入和信息化時(shí)代的到來(lái)，英語(yǔ)教師的素質(zhì)面臨著更為嚴(yán)峻的考驗(yàn)，于是很多學(xué)者從新的歷史背景下開(kāi)始研究英語(yǔ)教師應(yīng)該具有哪些素質(zhì)。劉玉霞在提出外語(yǔ)教學(xué)中必須突出素質(zhì)教育之后，討論了外語(yǔ)教師應(yīng)該具備的素質(zhì)，包括思想品德素質(zhì)、外語(yǔ)專業(yè)理論和科研能力、知識(shí)結(jié)構(gòu)素質(zhì)和師范性素質(zhì)［14］。馬利紅和楊瑛探討了在信息化時(shí)代背景下英語(yǔ)教師應(yīng)該具備什么素質(zhì)。他們指出了信息時(shí)代對(duì)高校英語(yǔ)教師素質(zhì)的要求:思想道德素質(zhì)、業(yè)務(wù)素質(zhì)和熟練的電腦技術(shù)及豐富的網(wǎng)絡(luò)知識(shí)［15］。王游嵐提出了在素質(zhì)教育背景下高校英語(yǔ)教師應(yīng)具備職業(yè)道德素養(yǎng)、智能素養(yǎng)和心理素養(yǎng)［16］。此外，也有學(xué)者提出了在中國(guó)加入世貿(mào)組織和中國(guó)頒布新課程標(biāo)準(zhǔn)之后外語(yǔ)教師應(yīng)該具備的素質(zhì)［17～18］。

在有學(xué)者研究了外語(yǔ)教師素質(zhì)的內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)后，又有學(xué)者從提高外語(yǔ)教師素質(zhì)的途徑角度來(lái)研究此問(wèn)題。鄧道宣和譚小平提出，高等師范院校的外語(yǔ)專業(yè)，應(yīng)適應(yīng)時(shí)代的要求，突出師范特點(diǎn)，為培養(yǎng)高素質(zhì)的外語(yǔ)教師而恪盡職守。他還具體提出了四條全面提高外語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生作為語(yǔ)言教師素質(zhì)的途徑［19］。黃怡利和段漢武指出，培養(yǎng)外語(yǔ)教師應(yīng)做到樹(shù)立正確的教學(xué)觀點(diǎn)和全面提高外語(yǔ)教師理論與實(shí)踐水平［20］。江曉悅在分析了外語(yǔ)教學(xué)改革的現(xiàn)狀后，提出了繼續(xù)練好基本功，提高科研意識(shí)，提供培訓(xùn)機(jī)會(huì)和創(chuàng)造繼續(xù)學(xué)習(xí)條件等提高外語(yǔ)教師素質(zhì)的措施［21］。金竹善提出，大學(xué)外語(yǔ)教師的綜合素質(zhì)要在道德素質(zhì)、外語(yǔ)和文化素質(zhì)、綜合能力素質(zhì)這三個(gè)方面進(jìn)行提高［22］。陳默從培養(yǎng)教師信息素質(zhì)的角度，提出了加強(qiáng)教師的信息意識(shí)的培養(yǎng)，在教學(xué)實(shí)踐中培養(yǎng)教師的信息素質(zhì)，完善高校教師的培訓(xùn)制度這三方面的途徑［23］。

不同層次的學(xué)校主要為中學(xué)、高等職業(yè)院校和高校，其中高校外語(yǔ)教師素質(zhì)得到了最多的研究。黃虹圍繞素質(zhì)教育的基本內(nèi)容和指導(dǎo)原則，探討了在實(shí)施素質(zhì)教育的過(guò)程中，中學(xué)外語(yǔ)教師應(yīng)具備的思想素質(zhì)、專業(yè)素質(zhì)和能力素質(zhì)［24］。潘愛(ài)琴在剖析了目前高等職業(yè)教育中外語(yǔ)教學(xué)存在的問(wèn)題之后，探討了提高現(xiàn)代高職外語(yǔ)教師基本素質(zhì)的途徑［25］。胡海鵬通過(guò)實(shí)證定量分析方法，從大學(xué)外語(yǔ)教師素質(zhì)和教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)系角度對(duì)高校外語(yǔ)教師素質(zhì)進(jìn)行了研究，并取得了一定的研究成果［26］。周斐芳通過(guò)對(duì)不同的師生群體進(jìn)行調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)了不同專業(yè)的師生群體對(duì)于優(yōu)秀大學(xué)英語(yǔ)教師的素質(zhì)的認(rèn)識(shí)側(cè)重點(diǎn)不同，二者存在異同之處，但異同之處中也有一定的規(guī)律［27］。王曉娟就當(dāng)前高校外語(yǔ)教師素質(zhì)現(xiàn)狀，青年外語(yǔ)教師應(yīng)具備的素質(zhì)和如何提高目前高校中青年外語(yǔ)教師的素質(zhì)進(jìn)行了論述［28］。

由此可見(jiàn)，對(duì)外語(yǔ)教師素質(zhì)的初期研究主要集中在外語(yǔ)教師的知識(shí)文化和教學(xué)能力方面。隨著時(shí)代的發(fā)展與進(jìn)步，越來(lái)越多的學(xué)者開(kāi)始關(guān)注外語(yǔ)教師的其他素質(zhì)，比如外語(yǔ)教師的專業(yè)素質(zhì)、人文素質(zhì)、創(chuàng)新素養(yǎng)等。由于外語(yǔ)教師素質(zhì)問(wèn)題本身的復(fù)雜性和多元性，以及研究者對(duì)該問(wèn)題的研究視角和研究深度各不相同，所以，關(guān)于外語(yǔ)教師素質(zhì)的內(nèi)涵，至今尚無(wú)定論，對(duì)相關(guān)外語(yǔ)教師素質(zhì)的標(biāo)準(zhǔn)沒(méi)有達(dá)成普遍共識(shí)。

三、未來(lái)的研究趨勢(shì)

雖然國(guó)內(nèi)關(guān)于外語(yǔ)教師素質(zhì)的研究不斷增多，研究成果不斷豐富，但仍存在一些不足?；谶@些不足之處，筆者提出一些今后的研究趨勢(shì)，以期為相關(guān)研究提供參考。

首先，雖然國(guó)內(nèi)的外語(yǔ)教師素質(zhì)研究大體經(jīng)歷了一個(gè)從思辨性討論到實(shí)證性研究的發(fā)展過(guò)程，但是思辨性研究仍占據(jù)主要地位。由于思辨性研究存在局限性，因此，今后的研究將更傾向使用實(shí)證研究方法，這會(huì)成為國(guó)內(nèi)外語(yǔ)教師素質(zhì)研究的一個(gè)趨勢(shì)。

其次，國(guó)內(nèi)目前的外語(yǔ)教師素質(zhì)的研究大多以高校外語(yǔ)教師為研究對(duì)象。今后的研究應(yīng)側(cè)重研究來(lái)自不同層次學(xué)校，比如初中、高中、大專院校等的外語(yǔ)教師。只有這樣，外語(yǔ)教師素質(zhì)的研究對(duì)象才能會(huì)更加全面，研究成果將更加具有廣泛性和推廣性。

第三，從目前研究現(xiàn)狀可以看出，大多數(shù)學(xué)者從教師角度來(lái)研究外語(yǔ)教師的素質(zhì)問(wèn)題，但是從學(xué)生視角研究外語(yǔ)教師素質(zhì)或者將兩個(gè)視角進(jìn)行比較的成果很少。因此，從學(xué)生角度研究外語(yǔ)教師素質(zhì)，或者將教師和學(xué)生視角相結(jié)合探究外語(yǔ)教師素質(zhì)，將成為外語(yǔ)教師素質(zhì)研究的一個(gè)亮點(diǎn)。

第四，從社會(huì)角度，比如學(xué)校的管理人員或?qū)W生的父母，對(duì)外語(yǔ)教師素質(zhì)的研究鮮有涉及，特別是關(guān)于外部環(huán)境因素對(duì)外語(yǔ)教師素質(zhì)提高或優(yōu)秀素質(zhì)形成的影響的研究更少。因此，今后的研究應(yīng)側(cè)重于社會(huì)角度，尤其是學(xué)校管理人員或?qū)W生父母以及教師素質(zhì)的外部環(huán)境，這都將會(huì)使外語(yǔ)教師素質(zhì)研究更加具有現(xiàn)實(shí)意義。相信在今后的研究中，會(huì)有越來(lái)越多的研究學(xué)者以以上提出的研究趨勢(shì)為參考，開(kāi)展對(duì)外語(yǔ)教師素質(zhì)的研究。

外語(yǔ)教師素質(zhì)這一研究問(wèn)題具有重大的現(xiàn)實(shí)意義，且具有復(fù)雜性和不確定性，因此越來(lái)越多的國(guó)內(nèi)學(xué)者將目光投向這一研究領(lǐng)域。筆者相信，隨著越來(lái)越多的學(xué)者對(duì)外語(yǔ)教師素質(zhì)問(wèn)題進(jìn)行研究，研究范圍必定不斷擴(kuò)大，研究成果必定不斷豐富。這都將會(huì)對(duì)外語(yǔ)教師素質(zhì)的提高提供理論幫助。

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