情感，抑或義務？——“師愛”的道德基礎辨析

□柴楠 劉要悟

師愛是教師身上的一種積極力量，它使學生體驗到來自他者的關懷、信任和理解，從而擺脫教育生活的個體化狀態(tài)，克服孤獨和疏離，同時也使教育生活成為有道德的公共生活。師愛因包含著信任而表達了對學生作為個體的獨特性和作為主體的獨立性的承認，從而使被愛者傾向于將來自他者的愛，視為自身所具有的對他者的獨特價值而獲得一種內(nèi)在的自信，即學生身上所具有的價值便成為師愛的直接動因。如此，師愛的道德基礎便被認定為學生自身的價值所引發(fā)的來自教師的情感，它的基礎在于情感而非理性。然而，情感總是具體的、特殊的和相對的，它如何能夠成為師愛這一道德行為的普遍根據(jù)？愛對教師不是可有可無的，而是教師行為的道德規(guī)范，是教師對學生所必須承擔的義務。那么究竟是情感，還是義務能夠擔當起師愛這一道德行為的基礎和依據(jù)呢？

一、作為情感的師愛

一般來說，我們習慣于將愛視為一種情感，師愛也無非是教師對學生的一種情感表達。情感主義倫理學派雖然不認同經(jīng)驗主義倫理學將道德建基于經(jīng)驗之上的論點，但他們卻同常識一樣，普遍地將情感作為道德行為的基礎，認為一切道德行為都是受情感驅動的，而且這種情感源于人的本能或天性，從而為情感賦予了人性的根基，因此也使情感具有了自然的特征。這種源于人性的自然情感，一方面包括因血緣或種族而形成的家國之愛，另一方面也包括自愛和仁愛。自愛源于人類對生命、安全等的自我關注，它雖然是出之于人類自私的天性，而且在目標指向上趨向于個人的好處，但人的社會性和生活的公共性注定了這種自愛必然轉向他人；而仁愛則使情感走向了對道德生活的公共關懷。

師愛雖有其特殊性，但也無法逃離這種源于自然情感的愛的一般性。首先，師愛表現(xiàn)為類血緣關系的情感。師生之間雖無血緣關系，但師生之間卻存在類似于父母之于子女的慈愛。慈愛是一種真誠而無私的愛，是面對孩子時的一種情不自禁的愛。因此，我們總贊美師愛的無私性，我們用“春蠶”、用“蠟燭”、用“園丁”來形容老師對學生無怨無悔的付出。其次，師愛表現(xiàn)為因自愛而愛學生。對生活的自我關注是人類的天性，但生活總是與他人一起的生活。對教師而言，學生構成了教師學校生活的中心，是教師的主要交往對象。學生對教師生活的參與使教師能夠從孤獨和幽閉中解脫出來，是學生賦予了教師的學校生活以實質性的內(nèi)容，從而使教師的學校生活豐富、完善，同時也賦予了教師生活的公共性和社會性。而且生活總是有著目標、追求和渴望，教師生活的快樂、幸福與成就的獲得需要在學生身上實現(xiàn)，要想獲得真正的自愛就需要通過愛學生的過程而享受情感上的愉悅和幸福。因此，真正的自愛并不會因為它具有自私的屬性而不道德，教師的自愛情感構成了教師對學生的愛的重要動力。最后，師愛表現(xiàn)為因仁愛而愛學生。源于仁愛的師愛既不同于類血緣情感所產(chǎn)生的近乎本能的師愛，也不同于源于利己動機由自愛而形成的師愛。仁愛在動機上體現(xiàn)為無私性，在行為結果上體現(xiàn)為利他性。仁愛總是致力于他人和公共的福祉，這種動機上的純粹性使其能夠促進公共善的實現(xiàn)，即便由于某種原因未能實現(xiàn)預期結果，也不會削弱其行為的道德價值。教師的這種愛，往往首先表現(xiàn)為對教育事業(yè)的熱愛，以及教師在個人品質和德性上的高貴。教師之所以表現(xiàn)出對某一學生的愛，并非是因為這一學生身上的某種德性或善行或價值，而是因為“我”的天性或內(nèi)在的道德感促使我必須如此行為，而且“我”的愛能夠使這些德性、善行或價值在學生身上得到延續(xù)和發(fā)展。出于仁愛的師愛目的在于學生的愉悅、幸福，在于能夠使學生擁有美好的生活，在于班級共同體整體福祉的提升，甚至是對教育事業(yè)的推動。

源自教師的類血緣情感、自愛的情感以及仁愛的情感構成了驅動師愛行為發(fā)生的完整情感結構。然而，基于人性的情感不僅僅包括自愛、仁愛等，而且包含著欲望、怨恨等情感，在諸種消極情感的影響下我們?nèi)绾文鼙ＷC師愛行為的道德性，又如何對其進行道德上的善惡判斷？在情感主義倫理學看來，人們之所以能夠保證愛的行為的道德性，是因為人內(nèi)在地具有道德感和良知，道德感能夠感覺出情感合意與否的樣態(tài)及行為善惡美丑的性質[1]（P223）。顯然，他們不同于洛克等經(jīng)驗主義者將道德上的善惡判斷建基于人們在生活中的苦樂等的經(jīng)驗感受，而是求助于能感悟道德善惡的道德感這一人先天具有的內(nèi)在感官。道德感是人天生具有的，因此它在感悟道德善惡時就具有一種直接性和自然性。這種道德感是一種人性的良知，在行為前，“人的良知能夠反觀自照，控制自然沖動而不讓情欲恣意妄為，指導人們循善而為；在行為后，人的良心會贊揚合乎人性的善行，譴責違背人性的惡行”[1]（P223）。如此，道德感這一人性的良知就不僅是行為的參照，同時也成為對師愛行為進行道德判斷的依據(jù)。

二、作為情感的師愛的局限性與作為義務的師愛的必要性

作為情感的師愛的核心在于以情感來解釋師愛這一道德現(xiàn)象，視情感為師愛行為道德價值合理性的根據(jù)之所在[2]。同時作為情感的師愛反對將理性視為師愛的道德基礎。因為在他們看來理性的功能在于辨明是非，判斷真?zhèn)?，揭示事實真相，而情感的功能在于發(fā)動意志，產(chǎn)生行為，斷定善惡，通過對情感的重視揭示非理性在道德生活中的作用。那么單純以情感為基礎的師愛是否會導致道德上的混亂？對主體內(nèi)在道德感和良知的依靠是否具有普遍性？對源于人性的情感是否具有道德上的規(guī)范性？

情感主義師愛論反對理性的作用，在他們看來，“道德原則是主動的、是能產(chǎn)生或制止行為的，而理性是無力的、不主動的，一個主動的原則不可能建立在一個不主動的原則上，因此單是根據(jù)理性不能區(qū)別道德上的善惡”[3]。然而，在教師面對學生時，總有學生能夠引起教師積極的情感，從而給予這些學生更多的關愛，但也總有學生會因衣著、成績，甚至家庭背景等種種原因激發(fā)起教師的怨恨和厭煩的情感，從而對其進行排斥、羞辱，甚至體罰。如此，情感便因為理性的缺位而成為一種任意，從而使教學過程以及教育生活缺乏公平和正義，而正義決非源于人性的自然情感，對于“何為正義”、“如何實現(xiàn)正義”無不需要理性的參與。如此一來，情感主義師愛論便不可避免地出現(xiàn)情感上的道德混亂，即因為愛和恨的情感而消解了在教育過程中理應存在的正義感。事實上，我們無法用一種情感去控制另一種情感，就像“人類心靈中任何感情都沒有充分的力量和適當?shù)姆较騺淼窒澋玫男睦怼?。即便作為情感主義者的休謨也不得不承認理性在愛這一行為中的意義。他指出“人性由兩個主要的部分組成，這兩個部分是它的一切活動所必需的，那就是情感和理性”[4]。

情感主義者將師愛的道德基礎建基于情感之上，并將對師愛行為進行道德判斷的依據(jù)交給了人內(nèi)在具有的道德感和良知。那么這種道德良知是否具有一種普遍性，從而成為道德行為的普遍法則？情感總是具體的、私人性的，不同的任課教師往往會對同一個學生懷有不同的情感，將情感作為師愛的動機和道德基礎，就意味著師愛的任意性和主觀性，從而，很難為普遍的道德行為樹立規(guī)范。同時，情感也總是包含著文化性和情境性的特征，如果這種道德良知是出于人性的必然，那么為何在某一社會當中，在某一時代當中，總有著大致傾向性的價值判斷？其實，所謂的情感和良知總是有著社會和時代的印記，而時代的文化價值是歷史性的，在不同的時代和社會里總有著完全不同的善惡標準和道德判斷的價值依據(jù)。而且，對道德判斷主體而言，個人的生活背景，生活經(jīng)驗以及價值立場無不影響著個人對道德行為的情感態(tài)度。如此，情感主義作為道德判斷的基礎和依據(jù)的道德感和良知如何還能成為一種普遍的情感，又如何能夠將這因人而異的情感賦予普遍性的特征？

如果說情感所表達的是一種基于人性的事實，那么師愛也就無所謂“應該”與“不應該”的問題。在現(xiàn)實的教育生活中，師愛不僅僅是一種事實，同時表達著規(guī)范性的訴求。我們說“這個教師愛他的學生”，但同時我們也說，“教師要愛每一個學生”。出于人性的情感是一種自然的情感，自然的情感源自人的本性，因此是人性的必然行為，就像母親都愛自己的子女。但對倫理學來說，無論是德性倫理學還是規(guī)范倫理學，其功能都在于規(guī)范人們的行為，強調行為的應然性。如此一來，作為情感的師愛便不再是倫理學或道德哲學的研究對象，更無所謂對其進行道德判斷。

情感主義者用情感來抵制理性，要么完全忽視理性在師愛動機和判斷中的作用，要么只是將其置于次要的或附屬性的地位。其結果要么使師愛表現(xiàn)出情感上的任意性，要么使師愛的道德普遍性變得不再可能，要么使師愛僅作為一種事實存在而缺乏道德上的規(guī)范性。事實上，師愛是作為教師的一種責任和義務，“無論學生是優(yōu)是劣，無論我在情感上對他有多么的厭煩，我都必須對他們予以關心和愛護”，這是絕對的，是一種道德命令，而情感是不可能作為一種命令而限制人的行為的。因此，情感并非是導致師愛行為的唯一原因。情感主義對理性的忽視和反對不可避免地使情感主義師愛論成為一種有缺陷的、不完整的理論?；谇楦兄髁x倫理學的諸多問題，理性主義者認為，愛并非是源于情感的驅動，而是源自一種理性的命令，是行為者對行為對象所必須履行的義務。作為情感的愛則是特殊的和相對的，因而不具有普遍性，而作為義務之根基的道德法則是具有普遍性的，因而情感之愛不能成為道德義務。而且，“義務是由敬重法則而來的行動的必要性”，因而總是具有強制性；而情感之愛則是源于感性的沖動，因此是不具有強制性的，即我們不可能強制或命令一個人去愛另一個人。基于此，理性主義者普遍反對將情感作為道德行為的動機。

三、師愛：在情感與義務之間

作為理性主義者的康德并沒有在情感和義務之間做出非此即彼的選擇，并沒有因為理性的價值而否定情感的意義。在他看來，愛既是原始的沖動，也是理性的啟悟[5]。他把愛分為兩種，一種是作為情感的愛，愛就意味著欲望、同情和趣味等情感；一種是作為義務的愛，它是和人類意志和理性相關的愛。盡管愛被區(qū)分為情感之愛和義務之愛，但兩者之間是存在著差別的。由于情感之愛是一種內(nèi)心的情感偏好和溫柔的同情心，因此無法被命令；而作為義務的愛則是出于自由意志，出于行為之原則的，所以是出于義務的善意和德行[6]。只有這種出于意志和原則的作為義務的愛才具有強制性和必然性，因而才能夠對其進行道德判斷。而作為情感的愛，雖然是理性審視的對象，但卻只有合理性而無道德性。

的確，在現(xiàn)實的教育生活中，純粹的作為情感的師愛不可避免地會導致人性的虛偽，而純粹的理性之師愛則容易導向神圣而成為上帝之誡命般的愛，兩者均非世俗世界中的人的行為。事實上，早在亞里士多德就已經(jīng)區(qū)分了義務之愛和情感之愛。他認為義務之愛與情感之愛的區(qū)別在于，“它不包含對所交往的人的感情。這樣的人做事適度，不是出于愛或恨的感情，而是因為他是這樣的人”[7]。因此，作為義務的師愛，是出之于教師的內(nèi)在品質和德性，是一種基于理性的義務，并且，是普遍的和一視同仁的，而不會如情感之愛一樣因對象、時間等不同而親疏相分。對師愛做出情感和義務的區(qū)分決非是為了克服理論困境的權宜之計或無奈選擇，相反它有著充分的現(xiàn)實根據(jù)和理論上的必然性。

首先，在現(xiàn)實的教育生活中既存在著情感之愛，同時也存在著作為義務的師愛。如教師的類血緣之愛顯然是出于一種自然情感，而且，教師對不同學生表現(xiàn)出不同愛，甚至對有的學生表現(xiàn)出厭煩的情緒。這種“偏愛”行為的原因便在于情感的任意性和主觀性，而缺乏理性的規(guī)約。而當我們說愛既是對學生的尊重和信任，也是對學生的理解和寬容時，師愛就決非僅僅出于教師的情感之愛。師愛同時也是理性的產(chǎn)物，是理性讓我們充分尊重每一個學生，也是理性使我們總是依據(jù)不同學生的不同性格施以不同的愛，而這種愛的差異并非是愛的等級秩序，而是對所有學生施以有差異但平等的尊重和關愛。很多情況下教師的一種師愛行為既包含情感的因素，也有著理性的根據(jù)。師愛道德基礎等等二元性決定了對師愛做情感和義務區(qū)分的現(xiàn)實合理性，但這種區(qū)分并非非此即彼，而往往是你中有我、我中有你。

其次，二者有著各自不同的形成依據(jù)，作為情感的師愛是源自人性而自然發(fā)生的，而作為義務的師愛則是通過教化而自覺意識到的。“人的自然情感是自發(fā)的，因此對之無需提出要求，更無需加以強制，每個人都會依照自己的本性去行事。”[6]教師的類血緣的愛，以及教師的自愛都是源自情感的沖動而無需理性的參與，甚至在很多情況下，人需要“跟著感覺走”，通過內(nèi)心的“道德感”的直接驅動去行動，而不需要理性的介入。然而，這種自然發(fā)生的情感畢竟不能作為普遍的法則。作為義務的愛則源自人的純粹實踐理性，作為純粹實踐理性就意味著不能將意志和行為的動機建立在現(xiàn)實的欲望的對象之上。義務之所以為義務在強調其強制性的同時，也在表明是所有教師都必須遵守的，是一種普遍性的法則。而且，這種強制性并非是一種外在的逼迫，而是通過教化形成的人的內(nèi)在品質和德性。如教師對自己的行為進行反思時，認為“我不應該那樣對待學生，而應該更加寬容和尊重學生”，在這一反思行為中，教師所認定的“應當”是教師自由意志所形成的自覺意識，而非教師的自然情感。因此，師愛這一道德行為一方面體現(xiàn)為順從情感的自然發(fā)生的師愛，同時也體現(xiàn)為遵從規(guī)范的義務之愛。

第三，師愛的情感和義務之分的必要性還體現(xiàn)在它有效地解決了“愛有差等”與“愛是普遍的”之間的沖突。前者表現(xiàn)為教師的偏愛行為，后者表現(xiàn)為教師對學生無差異的平等之愛。教師的偏愛是因為教師對不同學生之間的情感差異，體現(xiàn)為“愛有差等”，畢竟教師對不同學生有著不同的自然情感。因此，教師的“偏愛”是一種人之常情，而無需橫加指責。但作為普遍的師愛則強調對所用學生一視同仁，即教師要無條件地愛每一個學生，無差別地對待所有學生，這是教師對學生所必須履行的義務和必須承擔的責任。這一責任不在于教師是否愿意承擔，或者愿意承擔什么責任，而是在面對學生的同時被賦予的必須的責任；這一責任也不是如法律和道德賦予的必須履行的義務，而是自我內(nèi)在的對責任的要求。因此，對責任的履行是出自理性的自律。但這是否就意味著“愛有差等”的情感師愛，與“一視同仁”的義務師愛之間有著不可調和的矛盾呢？事實上，這兩種愛并非在同一個層面上的愛，并不是必然沖突的?！霸谠竿?，我對所有人同樣有善意，但在行善時，程度卻按照被愛者的不同（他們中的一個與我的關系更近）而畢竟很為不同，這并不侵犯準則的普遍性”[8]。也就是說，盡管在現(xiàn)實層面會出現(xiàn)兩者之間的道德沖突，但這并不妨礙兩者在同一行為中的共存。

第四，作為情感的師愛和作為義務的師愛之所以能夠共存，在于兩者所強調的不同層面。情感之愛表達的是事實，即只有在愛的行為發(fā)生以后師愛才能體現(xiàn)出來；而作為義務的愛強調的則是師愛的應當性，它不僅在行動前起著規(guī)范的功能，同時也會在行為之后對行為的道德性進行判斷和評價。因此，作為情感的師愛在行為之前就不涉及是否應當?shù)膯栴}，只有在行為之后才會依據(jù)普遍的道德規(guī)范對其善惡進行道德判斷，分析行為的善惡屬性。但兩者同樣并非是界限分明，在很多情況下本來是出自于自然情感的師愛行為卻會因為種種外在利益的誘惑而破壞師愛行為的人性根基。在這種情感下，很多屬于自然情感的師愛行為就不得不成為一種底線的倫理要求，道德規(guī)范也就不得不從“行善”演變?yōu)椤安蛔鲪骸边@種起碼的責任和義務。

總而言之，師愛并非必然要在情感與義務之間做出非此即彼的選擇，師愛既有著自己的情感基礎，同時也有著自身的義務性和強制性。作為情感的師愛出自教師的自然情感，盡管它的現(xiàn)實性和具體性注定了它并非總是善的和可欲的，但卻是一種人之常情；而以理性為基礎的義務之愛，雖然有著普遍性和平等性，但它表達的是一種道德上的應當性，卻并非是現(xiàn)實中的必然性。因此，在日常的教育生活中我們必須對教師的偏愛行為給予寬容，但同時也必須形成對師愛的義務性的自律意識，通過對教師進行師德的教化提升教師的修養(yǎng)，培育教師的德性，從而使其將“作為義務的師愛”作為一種出于自身自由意志的自覺意識。如此一來，我們便能夠在不忽視教師情感的基礎上走向一種真正的“愛的教育”。

[1]宋希仁.西方倫理思想史[M].北京:中國人民大學出版社，2010.

[2]高兆明.倫理學理論與方法[M].北京：人民出版社，2005：263.

[3]羅偉玲，陳曉平.理性與情感的張力——評休謨的道德哲學[J].華南師大學報（社會科學版），2008（1）：47-52.

[4][英]休謨.人性論[M].關文運譯.北京：商務印書館，1980：532-533.

[5]金大陸.愛的反思[J].讀書，1987（9）：99-101.

[6]張傳有，作為情感的愛和作為義務的愛[J].哲學研究，2012（5）：106-112.

[7][古希臘]亞里士多德.尼各馬可倫理學[M].廖申白譯.北京：商務印書館，2003：117.

[8][德]康德.道德形而上學原理[M].苗力田譯.上海：上海世紀出版集團，2005：84.