高校學生學習評估改革探析——以香港LOAP項目為例

□劉聲濤

一、高校學生學習評估改革目標：為了學習的評估

學習評估和學習是什么關系？傳統(tǒng)評價體系中，學習評估等同于考試，用于學習結束后測量學習結果、評定成績，是“對學習的評估”（assessment of learning)?？荚囈蚱湟讓е聦W生形成表現(xiàn)性學習目標與膚淺學習以及難以測量高級技能而備受詬病。國際上，20世紀80年代以來，隨著提高高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的呼聲日高，研究者重新審視學習評估在高校人才培養(yǎng)中的作用，認為學習評估的核心功能不是測量，而是促進學生學習，教師應該實施“為了學習的評估”（assessment for learning)。英國評價改革小組將“為了學習的評估”定義為：尋找和解釋證據(jù)的過程，這些證據(jù)被教師和學生用于確定學生現(xiàn)在在哪里？學生應該去哪里？學生如何更好地到達那里[1]？“為了學習的評估”鑲嵌在教和學的全過程中，依教學的要求適時地實施，和教、學融為一體。其形式不限于考試，還包括以教師或?qū)W生為評估主體的多種靈活多樣的信息收集與解釋的方式?！盀榱藢W習的評估”的意義在于：增進學生對自己學習狀況的理解；提高學生提升學習質(zhì)量的動機；增強學生自我監(jiān)控、自我調(diào)節(jié)、自主學習的能力；形成終身學習能力。

“為了學習的評估”的觀念提出來后，研究者就其理論及實踐推出了大量研究成果，然而，學習評估實踐領域卻變化不大。從觀念上，教師對評估即測量、評估即給出分數(shù)或等級的觀念根深蒂固；從操作上，教師難以摒棄評估即考試的舊模式。如何改變高校學習評估實踐領域因循守舊的狀態(tài)？在美國、英國、澳大利亞等高等教育發(fā)達國家，對學生學習評估感興趣的教育評價專家通過組織教師進行學習評估改革來推進“為了學習的評估”的實踐。如，美國學者安吉洛和克羅斯（Ang lo,T.&Cros s,P.）等在20世紀8 0 年代組織的課堂研究項目；澳大利亞學者南丁格爾（Nightingale,P.）等在20世紀90年代中期組織的大學教學促進項目（Committee for the Advancement of University Teaching，CAUT)。

實證研究表明，當前我國高校還是實施以考試為主的學習評估，對學生發(fā)展的實際影響有限[2]。參考國際經(jīng)驗，有必要在高校進行學生學習評估改革。怎樣的評估是為了學習的評估？為了學習的評估改革如何組織？2002年10月至2006年9月，香港學者卡理斯（Carless,D.）在香港高校組織了學習導向評估項目（learning-oriented assessment project，LOAP）。該項目的實施使香港高校學習評估改革處于國際前沿[3]。以LOAP項目為研究個案，有助于探析高校學生學習評估改革的相關問題。

二、高校學生學習評估改革范例：LOAP項目

LOAP項目的實施不僅與學習評估領域關注“為了學習的評估”有關，也與香港高等教育質(zhì)量保障活動有關。具有高等教育質(zhì)量把關功能的香港大學教育資助委員會認為高校的核心使命是培養(yǎng)優(yōu)秀人才，因而將大部分撥款用于教學改革研究與實踐。1995年起，大學教育資助委員會開始了對各高校的教與學質(zhì)量過程保證檢討，審核高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系，協(xié)助各高校不斷改善教與學的質(zhì)量[4]。2001年，新一輪的教學質(zhì)量過程檢討開始，學習評估，尤其是學習評估設計及學習評估結果應用是該輪檢討關注的焦點之一。在此期間，LOAP得到大學教育資助委員會資助，其目的一是共同確定、促進及廣泛傳播學習導向評估的優(yōu)良實踐，二是在香港高校中形成教、學、評估融為一體的評估文化[5]。

怎樣的評估是為了學習的評估？LOAP強調(diào)三個方面[5]：第一，評估任務即學習任務。首先，評估任務明確學生須達到的學習目標。這一要求的理論基礎是彼格斯（Biggs,J.）的建構性組合的教學模式——清晰地描述預期學習成果，然后設計相應的教學和評估活動，使學習目標、學習內(nèi)容、學習評估形成有機的組合[6]。其次，評估任務引導學生合理分配學習時間和學習精力，避免學生短期的突擊學習或是依賴記憶力的膚淺學習。再次，評估任務是學生對知識的實際應用。第二，學生參與評估。學生積極地參與到評估中，能更清晰地了解學習目標，明確怎樣的成果才是優(yōu)秀的學習成果以及在取得優(yōu)秀學習成果的過程中對學習質(zhì)量持續(xù)監(jiān)控，有利于培養(yǎng)學生成為自主學習者及終身學習者。學生參與評估的具體方式包括合作學習、學生有選擇評估任務的機會、學生自己擬定或熟悉已擬定的評估等級標準、呈現(xiàn)作品范例、同輩評估、自我評估等。第三，反饋能及時改進學習。有效的反饋是為了學習的評估的核心。有效的反饋要求及時，并給予詳細具體的建議與指導，使學生確實能應用反饋來改進學習。

為了學習的評估改革如何組織？高校教師在工作時間安排及教學方式選擇上都有較大的自主性，發(fā)動他們參與某項教學改革并非易事。LOAP分階段采取以下組織實施策略[5]，吸引了香港教育學院及香港其它高校近400名教師參與。①改革發(fā)動階段：使教師有意愿和能力參與改革。為使教師有意愿參與改革，LOAP組織者主要做了三項工作。一是在項目命名上吸引教師。卡理斯特意將項目命名為“學習導向評估項目”，以強調(diào)評估促進學習的功能，吸引重視學生學習的教師參與改革。二是進行問卷調(diào)查，增強教師的評估改革意識。通過向高校教師發(fā)放以高等教育評估策略為主要內(nèi)容的問卷，使教師在回答問卷的過程中能意識到高校學習評估現(xiàn)存的問題，以激發(fā)教師參與評估改革的熱情。三是自下而上的宣傳與自上而下的支持相結合。LOAP開始時，積極鼓勵對其興趣濃厚的教師向同事介紹宣傳該項目，同時爭取到了大學校長及學校教師教學發(fā)展部門的支持。為使教師有能力參與改革，建立了項目網(wǎng)站作為教師學習與研討的平臺，分發(fā)給教師關于學生學習評估要求與技巧的學習材料，并將這些材料發(fā)布在LOAP網(wǎng)站上。②改革進行階段：及時總結與交流，集中關注重要專題，加強研討與專家指導。將教師的研究工作總結及時在網(wǎng)站上展示和分享，及時解決其在實踐中遇到的問題；組織幾個行動研究小組來集中研究自我評估、同輩評估、反饋、檔案袋評估等重要主題；邀請國外有名望的學者短期深度訪問、做講座和開研討會。③改革成果推廣階段：形成一系列理論研究和實踐的成果。2006年《高等教育評價和評估》（Assessment and Evaluation in Higher Education)第31卷第4期發(fā)表了一組與LOAP相關的文章。2007年，集中反映LOAP研究成果的著作《評估如何支持學習：學習導向評估在行動》（How assessment supports learning:learning-oriented assessment in action）出版。

三、高校學生學習評估改革反思：LOAP的啟示

通過精心設計學習導向評估的理論框架和組織各階段改革工作，LOAP較好地達成了共同確定、促進及廣泛傳播學習導向評估的實踐這一預期目標。但LOAP預期在香港高校中形成教、學、評估相融合的評估文化這一目標則未能實現(xiàn)。問卷調(diào)查表明，教師對學習評估的目的和實踐的認識還局限于“對學習的評估”階段[7]。LOAP充分證明：改變學習評估即“對學習的評估”有相當?shù)碾y度。這一難度主要來自學習評估改革的直接實施者——教師。出于習慣或減輕工作負擔的需求，教師更傾向于接受并維護“對學習的評估”?！皩W習的評估”根植于社會效率課程觀、智力的遺傳學理論、聯(lián)結主義和行為主義學習理論及科學測量理論[8]。在這些理論影響下形成的“對學習的評估”可以滿足技術興趣、實現(xiàn)效率取向與控制中心，在實際工作中更好操作。根植于認知及建構主義的“為了學習的評估”鑲嵌在教和學的過程中，要持續(xù)地收集、分析并判斷學生學習信息，需要教師具備相應的評價素養(yǎng)，并在教學上投入更多時間和精力，這些要求對高校教師是不小的挑戰(zhàn)。另外，教師自身也成長于實施“對學習的評估”的學習環(huán)境，因而易視其為自然而然或理所應當。

盡管高校實現(xiàn)“為了學習的評估”有相當?shù)碾y度，其改革依然勢在必行。正如著名教育評價專家布朗（Brown,S.）所言，在高等教育在全球范圍內(nèi)的競爭日益激烈的背景下，通過學習評估使學生參與學習、進而提高學生滿意度具有重要意義[9]。我國大陸高校學生學習評估改革在借鑒LOAP及其它學習評估改革項目的成功經(jīng)驗之余，也要就這些改革反映出來的現(xiàn)實問題及我國大陸高校的現(xiàn)狀提出應對措施。要使高校教師早日成為“為了學習的評估”的優(yōu)秀實踐者，教育管理部門、教育評價研究者、學校、教師都應做出積極的努力。

教育管理部門在設計高等教育質(zhì)量評價體系時，可將高校學生學習評估工作作為評價內(nèi)容之一，以引導高校和教師進行學習評估改革。評價是高等教育質(zhì)量保障的重要手段。2003年起由教育部主導的“普通高等學校本科教學工作水平評估”及2011年由教育部推動的39所“985工程”大學本科教育教學質(zhì)量報告均缺乏對學生學習過程的關注。學生質(zhì)量產(chǎn)生于學習過程中，缺乏對過程的關注難以切實保障學生質(zhì)量。學習評估是學習過程中的重要環(huán)節(jié)，LOAP的設計和實施就與香港大學教育資助委員會對學習評估的關注密不可分。

教育評價研究者需做好學習評估改革相關的理論及實踐研究工作，為教師進行學習評估改革提供智力支持。為了學習的評估在我國大陸高校沒有大范圍地開展，但也已經(jīng)有了零星的研究與應用，其中有大量的研究文獻的作者均報告其在教學過程中成功地進行了學習評估改革。這些文獻的一般格式是：闡述評估改革原因——設計并實施一批評估活動——得出結論：改革效果很好（通過觀察或調(diào)查或成績比對），但對于評估活動設計與實施的具體細節(jié)則語焉不詳。這類研究能引起人們對學習評估改革的興趣與關注，但對指導實踐作用有限[10]。LOAP指導教師進行學習評估改革時，參考了美國學者安吉洛和克羅斯的研究成果。這兩位學者合著的《課堂評價技巧——大學教師手冊》中，共介紹了50種學生學習評估技巧，對每一種技巧都提供了使用目的、適用目標、具體步驟、告誡等詳細信息。LOAP項目結束后，在反映其研究成果的著作中包括39個學習導向評估實例及其短評和建議。這些工作提示我們，學習評估的研究要做到使學習評估在實踐中既可行又有效。教師有了智力支持，有能力設計行之有效的學習評估活動，就容易改變對學習評估改革的抵制態(tài)度。

學校應制定多種舉措支持和激勵教師實施學習評估改革。首先，學校應設立教師教學發(fā)展部門，研究包括“為了學習的評估”在內(nèi)的各種教學問題，指導教師進行學習評估改革，并將優(yōu)秀學習評估范例集合起來，供教師參考。其次，應將學習評估視為校內(nèi)質(zhì)量保障的重要內(nèi)容，發(fā)動各院系進行學習評估改革。LOAP采用的是自下而上宣傳與自上而下支持相結合的方式，其主要力量是對學習評估改革有熱情的教師和校級管理部門。LOAP未積極爭取院系的支持與配合，失去了一支發(fā)動、組織教師參與改革的重要力量，這也是LOAP對學校評估文化影響有限的原因之一。再次，應獎勵學習評估改革中表現(xiàn)優(yōu)秀的教師，為其他教師提供示范。

教師應積極投入到學習評估改革中。蘭伯特（Lambert,D.）在論及教師應實施形成性評估時指出：“形成性評估和好的教學是不可分的，因此，當一個教師說沒有時間進行形成性評估時，也即是說他沒有時間進行有效教學”[11]。此話也同樣適用于教師應實施“為了學習的評估”。

國際高等教育領域的學習評估改革方興未艾，澳大利亞的教育評價專家甚至為2010～2020年的高等教育學習評估改革擬定了實施原則[12]。我們有責任關注國際學習評估改革，借鑒相關研究成果，在中國大陸推行學習評估改革，使高校的學習評估實現(xiàn)其促進學習的功能，在提高高校人才培養(yǎng)質(zhì)量中發(fā)揮應有的作用。

[1]Assessment Reform Group.Assessment for Learning:10 Principles[R].Cambridge:University of Cambridge,2002.

[2]沈曉麗.我國普通高校學生評價實踐研究——以E大學為個案[D].上海：華東師范大學碩士學位論文,2008.

[3]Carless,D.,Joughin,G.&Liu,N.F.How assessment supports learning:learning-oriented assessment in action[M].Hong Kong :Hong Kong university press,2007:Preface.

[4]吳玫.規(guī)模擴張背景下的香港高等教育質(zhì)量保障[J].華南師范大學學報(社會科學版),2011(04):144-147.

[5]Carless,D.Learning-oriented assessment:conceptual bases and practical implications [J].Innovations in Education and Teaching International,2007（01）:57-66.

[6][澳大利亞]約翰B·彼格斯,凱文 F·科利斯.學習質(zhì)量評價：SOLO分類理論（可觀察的學習成果結構）[M].北京:人民教育出版社,2010:中文版序.

[7]Liu,N.F.Hong Kong tertiary teachers’and students’ perceptions of assessment purposes and Practices[A].paper presented to LOAP Conference,Hong Kong,2004.

[8]Shepard,L.The role of assessment in a learning culture[J].Educational Researcher,2000,29(7):4!14.

[9]Sambell,K.,McDowell,L.&Montgomery,C.Assessment for learning in higher education[M].London and new york,Routledge ,2013:preface.

[10]劉聲濤,劉慧蘭.發(fā)展性學業(yè)評價：高等教育質(zhì)量保障的重要方式[J].大學教育科學,2011(05):35-39.

[11]Lambert,D.,&Lines,D.Understanding Assessment:Purposes,Perceptions,Practice[M].RoutledgeFalmer,2000:preface.

[12]Boud,D.Student Assessment for Learning In and After Courses[R].Sydney,NSW:Australian Learning and Teaching council.2010.