建構(gòu)主義教學(xué)理論與大學(xué)口才學(xué)課程主體性教學(xué)初探

林惠清

(福建師范大學(xué)人民武裝學(xué)院，福建福州350007)

隨著現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展，人際交往越來(lái)越頻繁，口語(yǔ)表達(dá)才能漸漸為衡量現(xiàn)代人基本素質(zhì)的標(biāo)準(zhǔn)。特別對(duì)于即將走入社會(huì)的大學(xué)生，擁有流利的口才是其在職場(chǎng)脫穎而出的一個(gè)重要砝碼。因此，許多高校也紛紛開(kāi)設(shè)了口才學(xué)的課程，這是一門既具有理論性更具有實(shí)踐性的課程，旨在培養(yǎng)學(xué)生的口語(yǔ)表達(dá)能力以及人際交往能力。隨著社會(huì)技術(shù)的更新和學(xué)生自身特點(diǎn)的變化，口才學(xué)的教學(xué)也應(yīng)不斷與時(shí)俱進(jìn)，不斷改革?？偨Y(jié)幾年來(lái)的教學(xué)，筆者將從建構(gòu)主義理論視角對(duì)該課程在實(shí)踐中如何應(yīng)變而生談一些心得。

一 建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的口才學(xué)教學(xué)理念的變化

建構(gòu)主義教學(xué)理論最早源于瑞士心理學(xué)家皮亞杰的“發(fā)生認(rèn)識(shí)論”。皮亞杰認(rèn)為個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展來(lái)自于內(nèi)因和外因的相互作用，通過(guò)同化與順應(yīng)兩種形式建構(gòu)成動(dòng)態(tài)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，在與周圍環(huán)境的“平衡—不平衡—新的平衡”的循環(huán)中不斷地豐富、提高和發(fā)展，達(dá)到一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)［1］。在學(xué)者研究基礎(chǔ)上，知識(shí)建構(gòu)理論開(kāi)始廣泛運(yùn)用于實(shí)際教學(xué)課堂，并隨著實(shí)踐的加工與完善，逐步發(fā)展成為一種完善的較有影響的建構(gòu)主義教學(xué)觀，即認(rèn)為:知識(shí)不是通過(guò)教師傳授而得，而是由學(xué)生主動(dòng)獲取，是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過(guò)與老師和學(xué)習(xí)伙伴的交流、協(xié)商與討論，最終以意義建構(gòu)的方式來(lái)獲得［2］。

在口才學(xué)教學(xué)中，建構(gòu)主義教學(xué)理論至少反映在對(duì)以下三個(gè)方面的關(guān)注和變化上。

1.主體的差異性。依照建構(gòu)主義教學(xué)觀，知識(shí)的獲得建立在一定的情境(知識(shí)、社會(huì)等等)基礎(chǔ)之上，獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力，而學(xué)生自身經(jīng)驗(yàn)的積累取決于學(xué)生前期知識(shí)的儲(chǔ)備量，即取決于學(xué)生獲取相關(guān)知識(shí)和資料的多少。因此，在教學(xué)中更應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的差異性，對(duì)于不同起點(diǎn)的學(xué)生應(yīng)該設(shè)置不同水平的教學(xué)層次，以使學(xué)生各就其位，在學(xué)習(xí)中不至受到太大的阻力。

2.主體的參與性。建構(gòu)式教學(xué)模式下，知識(shí)的獲得最終取決于建構(gòu)過(guò)程。要求學(xué)生在具體的建構(gòu)過(guò)程中必須有充分的主體意識(shí)，認(rèn)真思考，勇于發(fā)言與討論，相信在集體的協(xié)商建構(gòu)中，只有相互激烈碰撞，才能產(chǎn)生出更燦爛的知識(shí)“火花”。

3.教師的中介作用。在建構(gòu)主義教學(xué)觀中，發(fā)揮個(gè)體主動(dòng)性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有著重要的作用，但教師的作用也不可忽視。因此也有學(xué)者對(duì)此做出了進(jìn)一步的分析。其中很值一提的是維果斯基提出的“文化歷史發(fā)展理論”，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過(guò)程中學(xué)習(xí)者所處社會(huì)文化歷史背景的作用，并提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論。維果斯基認(rèn)為:個(gè)體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會(huì)文化背景下進(jìn)行的，社會(huì)可以為個(gè)體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到重要的支持和促進(jìn)作用。維果斯基區(qū)分了個(gè)體發(fā)展的兩種水平:現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平。現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平即個(gè)體獨(dú)立活動(dòng)所能達(dá)到的水平，而潛在的發(fā)展水平則是指?jìng)€(gè)體在成人或比他成熟的個(gè)體的幫助下所能達(dá)到的活動(dòng)水平，這兩種水平之間的區(qū)域即“最近發(fā)展區(qū)”［3］。為了使學(xué)生達(dá)到“最近發(fā)展區(qū)”，維果斯基提出需要中介作用，即教師等促進(jìn)學(xué)生達(dá)到下一個(gè)發(fā)展水平。心理學(xué)家、教育學(xué)家Feuerstein認(rèn)為中介作用是賦予權(quán)力——幫助學(xué)生獲得發(fā)展進(jìn)步、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、處理問(wèn)題、適應(yīng)各種文化情境和社會(huì)變化，以及應(yīng)對(duì)各種挑戰(zhàn)所需要的知識(shí)、技能和策略;中介作用關(guān)系到幫助學(xué)生學(xué)會(huì)獨(dú)立自主和控制自己的學(xué)習(xí);還關(guān)系到幫助他們學(xué)會(huì)獨(dú)立思考和獨(dú)立解決問(wèn)題［4］。

二 口才學(xué)教學(xué)實(shí)踐改革

在口才學(xué)教學(xué)中，依照以上三個(gè)特征，筆者進(jìn)行必要的改革，一方面，使得學(xué)生主動(dòng)性得到增強(qiáng)，學(xué)習(xí)的積極性更高;另一方面，教師在課程中也獲得了更大的提升。

(一)教師角色的變化

建構(gòu)式教學(xué)模式下，教師不再是以往的包攬教學(xué)過(guò)程始終的單一主體，而成為除學(xué)生之外的第二主體。教師的這種主體性地位較以往相比，其角色地位和任務(wù)發(fā)生了較大變化。角色地位方面，教師由傳統(tǒng)的知識(shí)傳授者與灌輸者身份而轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)意義建構(gòu)的幫助者和促進(jìn)者。這種角色地位要求教師在具體的教學(xué)過(guò)程中做到:

1.教師在課堂中發(fā)言的時(shí)間縮短，平均約占一堂課的5%～10%。但這不意味著教師比以往更加輕松，而是把更多的精力投入到課程的設(shè)置和準(zhǔn)備中。在開(kāi)學(xué)前就安排好口才學(xué)課程的教學(xué)計(jì)劃，擬定課程中學(xué)生實(shí)踐環(huán)節(jié)，要求每個(gè)學(xué)生在學(xué)期中均有1～2次完整口才展示。依之前的課程經(jīng)驗(yàn)，為使學(xué)生自主性得到最大的發(fā)揮，提出不限內(nèi)容、形式，由學(xué)生自行選擇安排。如此一來(lái)，課程似乎完全不由教師掌控。但沒(méi)有規(guī)矩不成方圓，教師在學(xué)期初布置此項(xiàng)任務(wù)時(shí)，必須事先考慮好學(xué)生可能采用的方式，并擬定一個(gè)考核標(biāo)準(zhǔn)，在第一次課上展示給學(xué)生，對(duì)于不知道該如何完成任務(wù)的學(xué)生可以做適當(dāng)?shù)奶崾竞鸵龑?dǎo)，這樣就避免了在以往課程上出現(xiàn)的迷茫與混亂。

2.提前備好整個(gè)學(xué)期的課程，并預(yù)估學(xué)生可能出現(xiàn)的情況。做到課程按一定條理系統(tǒng)展開(kāi)，這個(gè)條理系統(tǒng)就是依學(xué)生口才特點(diǎn)而定。例如:普通話訓(xùn)練、心理素質(zhì)訓(xùn)練、基本朗讀演講、態(tài)勢(shì)風(fēng)度設(shè)計(jì)、聽(tīng)話訓(xùn)練、交談溝通、思維優(yōu)化、論辯交鋒等等環(huán)節(jié)以及日常生活交際、求職面試、職場(chǎng)應(yīng)變等場(chǎng)景模擬組成一個(gè)口才學(xué)課程系統(tǒng)。但在實(shí)踐中，并不是必須依次按所備的課程順序展開(kāi)授課，若是如此又將陷入傳統(tǒng)說(shuō)教式課堂。在課堂上以學(xué)生實(shí)踐展示為主，教師只是作為學(xué)生表現(xiàn)的記錄者，每一堂課做好學(xué)生在口才展示中存在問(wèn)題的記錄，并及時(shí)做好針對(duì)每個(gè)人的評(píng)點(diǎn)，幾節(jié)課后還要根據(jù)大多數(shù)學(xué)生集中出現(xiàn)的問(wèn)題，做專門的指導(dǎo)和訓(xùn)練。例如，在10個(gè)演講的學(xué)生中已有8個(gè)學(xué)生體現(xiàn)出演講內(nèi)容條理混亂的問(wèn)題，那么教師應(yīng)在課堂上就思維優(yōu)化和演講稿撰寫(xiě)進(jìn)行專門的指導(dǎo)，并以之前出現(xiàn)此問(wèn)題的學(xué)生為案例，引導(dǎo)大家進(jìn)行糾錯(cuò)和修改(若有較多學(xué)生選用PPT輔助演講，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生充分認(rèn)識(shí)PPT展示的內(nèi)容對(duì)于理順演講的邏輯順序和提示演講內(nèi)容等的輔助作用)。存在同類問(wèn)題的學(xué)生可以在此過(guò)程中提出自己的想法和意見(jiàn)，再由大家共同討論解決。這樣，存在問(wèn)題的學(xué)生通過(guò)自我表述，理清了自己的思路，找到了問(wèn)題根源，而對(duì)于之后要進(jìn)行實(shí)踐展示的學(xué)生也起到了一個(gè)很好、很直觀的提示，達(dá)到的效果遠(yuǎn)比教師一人一言堂直接教授理論要好得多，學(xué)生在之后出現(xiàn)同類問(wèn)題的情況也大大減少了。在這個(gè)過(guò)程中，教師起到的只是中介作用，只是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)存在的問(wèn)題，鼓勵(lì)學(xué)生解決問(wèn)題，因此，教師不應(yīng)為所備的課程內(nèi)容而困擾，所準(zhǔn)備的課程內(nèi)容應(yīng)該內(nèi)化和融會(huì)貫通在學(xué)生主體化的課程學(xué)習(xí)中，不刻意不死板地傳授，依例而講，依例而練(當(dāng)然有些問(wèn)題解決不好，還可以依據(jù)學(xué)生掌握的情況，在之后課程中進(jìn)行反復(fù)的練習(xí))。盡量讓學(xué)生覺(jué)得他們是自覺(jué)地發(fā)現(xiàn)并解決問(wèn)題的，在這門課上他們將獲得更多的自我成就意識(shí)，對(duì)課程的興趣也將更濃厚。

3.不僅做好記錄者，還要做好交流者。在口才學(xué)課堂上，教師不僅要認(rèn)真傾聽(tīng)學(xué)生，而且還要及時(shí)記錄下每個(gè)學(xué)生存在的問(wèn)題，并思考有針對(duì)性的解決辦法。因?yàn)槊總€(gè)學(xué)生都是不同的，如果有條件還可以做好每個(gè)學(xué)生的口才檔案，以便更全面地了解學(xué)生。譬如，在開(kāi)學(xué)初便要求學(xué)生寫(xiě)一份自我口才分析報(bào)告，必須比較清晰地告訴學(xué)生應(yīng)該做哪些分析，例如:自身的經(jīng)歷、學(xué)習(xí)或家庭背景的影響、存在的問(wèn)題、現(xiàn)狀、可發(fā)展之處等等。但是這份報(bào)告有一半的學(xué)生寫(xiě)得并不認(rèn)真，并未真正審視自我。教師在看過(guò)報(bào)告之后做相應(yīng)記錄，之后退還學(xué)生。在期中時(shí)要求學(xué)生做一份階段作業(yè)，即每人拍攝一段口才展示視頻(不限形式，允許學(xué)生合作)，通過(guò)郵件等渠道上交。教師一一認(rèn)真觀看，并記錄在每個(gè)學(xué)生的口才檔案中。經(jīng)過(guò)半個(gè)多學(xué)期的練習(xí)，學(xué)生的階段作業(yè)大多數(shù)令人滿意。不少學(xué)生的作業(yè)都能突出自身特長(zhǎng)，制作精良，大膽嘗試各種新形式，如脫口秀、電臺(tái)DJ、影視配音、節(jié)目主持等，并且都盡量克服之前課堂練習(xí)中出現(xiàn)的問(wèn)題和失誤。由此可見(jiàn)學(xué)生在階段作業(yè)上的用心。教師參考比較學(xué)生階段作業(yè)和之前的自我分析報(bào)告、課堂練習(xí)記錄，通過(guò)QQ或email與學(xué)生進(jìn)行一對(duì)一的交流溝通。對(duì)于進(jìn)步較大的學(xué)生給予表?yè)P(yáng)，并提出改進(jìn)的意見(jiàn);對(duì)于自身口才素質(zhì)較好的學(xué)生做出肯定，并對(duì)其提出更高的要求，或?qū)Σ糠旨?xì)節(jié)做有針對(duì)性的探討;對(duì)于進(jìn)步尚不明顯，但盡力嘗試的學(xué)生給予鼓勵(lì)，并引導(dǎo)他們反復(fù)觀摩自己的視頻，找出問(wèn)題，然后再與之交流改進(jìn)方案。當(dāng)然這一過(guò)程需要教師投入比較多的時(shí)間和精力，但是收到的成效也是顯而易見(jiàn)的。不少學(xué)生在期末的總結(jié)中也對(duì)教師的付出表示了感謝，并且坦言在這門課上獲益匪淺。因此，在期末的分析總結(jié)中，絕大多數(shù)的學(xué)生都能對(duì)自我口才能力狀況做較為全面和深入的分析，并能對(duì)自己今后的訓(xùn)練重點(diǎn)提出針對(duì)性的方案。較之學(xué)期初的分析報(bào)告，學(xué)生們都能感受到自己的提升。這也是對(duì)教師中介作用的最好詮釋了。

(二)學(xué)生自主性的展現(xiàn)

建構(gòu)主義教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主觀認(rèn)識(shí)，重視建立有利于學(xué)習(xí)者主動(dòng)探索知識(shí)的情景，提出知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于每個(gè)個(gè)體之外，盡管已由詞匯符號(hào)賦予它一定的普遍認(rèn)可的外在形式［5］。在口才學(xué)課程中，學(xué)生的提升除了來(lái)自于教師的引導(dǎo)與幫助外，主要還是來(lái)自于學(xué)生自主性的體現(xiàn)。學(xué)生的自主性即是強(qiáng)調(diào)個(gè)體獲取知識(shí)的主動(dòng)性，按建構(gòu)主義教學(xué)觀，其取決于學(xué)生自身經(jīng)驗(yàn)的積累即學(xué)生前期知識(shí)的儲(chǔ)備量。在大學(xué)中即使同一個(gè)專業(yè)的學(xué)生，學(xué)習(xí)背景、學(xué)習(xí)條件、學(xué)習(xí)習(xí)慣、經(jīng)驗(yàn)等都有著巨大的差別。因此，要實(shí)現(xiàn)學(xué)生自主性，就必須認(rèn)識(shí)并關(guān)注學(xué)生的差異性。差異性不僅有助于教師對(duì)于教學(xué)層次的設(shè)置，更重要的是使學(xué)生找準(zhǔn)自身在課程學(xué)習(xí)中的定位，不同起點(diǎn)和不同級(jí)別的學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中知識(shí)獲取策略、自我評(píng)價(jià)和實(shí)現(xiàn)目標(biāo)也應(yīng)是不同的。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，有的學(xué)生遇到問(wèn)題總能積極尋找并利用各種信息來(lái)解決問(wèn)題，表現(xiàn)出強(qiáng)烈的探索欲望和高漲的求知熱情，有的學(xué)生則缺乏探索精神，學(xué)習(xí)態(tài)度消極，遇到挫折后可能會(huì)怨天尤人。大部分人處于兩者之間。當(dāng)學(xué)習(xí)者感到對(duì)自己的學(xué)習(xí)有控制力時(shí)積極主動(dòng)性會(huì)增強(qiáng)，同時(shí)也獲得更好的學(xué)習(xí)效果。正如部分學(xué)生在口才自我分析中提到的:我從小就是學(xué)生干部，所以我敢于樂(lè)于在人多的場(chǎng)合說(shuō)話，從不怯場(chǎng)。而且因?yàn)閰⒓拥幕顒?dòng)多，與老師、家長(zhǎng)等長(zhǎng)輩接觸的機(jī)會(huì)多，也鍛煉了我的社會(huì)應(yīng)變能力。我對(duì)自己的口才很有信心，但有時(shí)顯得太過(guò)自信，希望通過(guò)練習(xí)能學(xué)會(huì)調(diào)控好自我情緒，給人留下更好的印象。而另一類的學(xué)生相反，則分析到自幼受家庭環(huán)境的影響，性格內(nèi)向，在進(jìn)入大學(xué)前幾乎沒(méi)有什么表現(xiàn)自我的機(jī)會(huì)，進(jìn)入大學(xué)后比較自卑，不太適應(yīng)人多的交流場(chǎng)合，希望能借機(jī)改變自己，以應(yīng)對(duì)今后的社會(huì)生活。正是有了這樣的事先分析定位，每個(gè)學(xué)生在口才學(xué)課堂中的自主性得到了充分體現(xiàn)。

認(rèn)識(shí)學(xué)生的差異性，是為了更好地體現(xiàn)自主性，而在口才學(xué)課堂中，學(xué)生的自主性更多體現(xiàn)在主體的參與性上。過(guò)去課堂中，筆者多是采用學(xué)生實(shí)踐、教師評(píng)點(diǎn)的傳統(tǒng)模式，這是出于對(duì)知識(shí)講解和課堂控制的需要，但實(shí)際的效果并不盡如人意。因此，在教學(xué)中，筆者做了調(diào)整。開(kāi)學(xué)伊始便要求學(xué)生按號(hào)數(shù)輪流評(píng)點(diǎn)同學(xué)的課堂實(shí)踐表現(xiàn)，每堂課都有指定的學(xué)生發(fā)言，又有相應(yīng)的同學(xué)評(píng)點(diǎn)。并在開(kāi)學(xué)初為學(xué)生提供了一個(gè)較為全面的口才點(diǎn)評(píng)要點(diǎn)，學(xué)生可以參照要點(diǎn)展開(kāi)評(píng)點(diǎn)或選取突出問(wèn)題進(jìn)行側(cè)重評(píng)點(diǎn)，總之把點(diǎn)評(píng)的權(quán)力完全下放給學(xué)生。結(jié)果是出乎意料的，大多數(shù)指定的評(píng)點(diǎn)學(xué)生十分認(rèn)真，聽(tīng)得仔細(xì)，同時(shí)還做了詳細(xì)的記錄，指出了同學(xué)的優(yōu)缺點(diǎn)，甚至提出了他們認(rèn)為可行的解決方案。由于同學(xué)之間更為了解，不少學(xué)生的點(diǎn)評(píng)更有針對(duì)性，比教師的點(diǎn)評(píng)更加到位，更加全面。在指定學(xué)生評(píng)點(diǎn)之外，還有不少學(xué)生能進(jìn)行補(bǔ)充點(diǎn)評(píng)。這些學(xué)生多為自身能力較強(qiáng)，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)較豐富，即在學(xué)生差異性層次定位上屬于自身層次較高的學(xué)生，他們對(duì)自身口才能力自我評(píng)價(jià)較高，并且部分學(xué)生希望能達(dá)到理論上的提升。因此，他們的點(diǎn)評(píng)有時(shí)可以從總體或理論的高度提出一定觀點(diǎn)，這些觀點(diǎn)沒(méi)有限于個(gè)別同學(xué)存在的問(wèn)題，而適用于大多數(shù)同學(xué)問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)和解決，這無(wú)疑對(duì)教師教學(xué)也是一個(gè)有利的補(bǔ)充。因此，教師對(duì)此類起點(diǎn)高的學(xué)生應(yīng)予以肯定，即使出現(xiàn)不同的觀點(diǎn)，也應(yīng)求同存異，以不打擊學(xué)生積極性為主，逐漸以點(diǎn)帶面，帶動(dòng)更多的學(xué)生嘗試邁入該層次。同樣為了讓更多的學(xué)生參與，還在點(diǎn)評(píng)環(huán)節(jié)外設(shè)置了自辯環(huán)節(jié)，允許學(xué)生對(duì)點(diǎn)評(píng)中提出的問(wèn)題進(jìn)行自我解釋，甚至可以辯論。這使學(xué)生參與的熱情更高，學(xué)生的問(wèn)題在解釋和爭(zhēng)論中更容易理清。同時(shí)，還在學(xué)生爭(zhēng)論中適時(shí)引導(dǎo)他們思考實(shí)際生活中類似的問(wèn)題，將爭(zhēng)論引入到對(duì)實(shí)際問(wèn)題的解決方案的討論上，由針?shù)h相對(duì)發(fā)展到協(xié)作思考。教師只要把握好一點(diǎn)，即不論采用哪種形式，最終達(dá)到的目的應(yīng)都是在自由自主的氛圍下，不同層次的學(xué)生都能找到自己的位子，都能有思想，都能有話說(shuō)，都能有所提升。

綜上所述，建構(gòu)主義教學(xué)觀對(duì)于課程實(shí)踐還有很多可以引導(dǎo)和發(fā)掘的地方，只有在實(shí)踐中不斷的思考與運(yùn)用才能使教師和學(xué)生在課堂上找到更適合自身的位子。當(dāng)然，由于課程安排的時(shí)間有限，在大班教學(xué)的實(shí)際下，對(duì)于實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)仍存在一定的困難，這也有待于今后教學(xué)中的不斷探索與改進(jìn)。

［1］高 文.建構(gòu)主義研究的哲學(xué)與心理學(xué)基礎(chǔ)［J］.全球教育展望，2001(3).

［2］于蘭華，張揚(yáng)金.基于建構(gòu)主義教學(xué)理論的大學(xué)課堂教學(xué)主體角色定位［J］.黑龍江教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2009(2).

［3］馬秀芳.皮亞杰與維果斯基知識(shí)建構(gòu)觀的比較［J］.中國(guó)電化教育，2004(1).

［4］余 暉.教師在促進(jìn)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)主動(dòng)性中的中介作用［J］.六盤水師范高等?？茖W(xué)校學(xué)報(bào)，2008(3).

［5］陳葵陽(yáng).從建構(gòu)主義觀點(diǎn)談翻譯課堂教學(xué)［J］.中國(guó)翻譯，2005(3).