高?！皩W生評教”的優(yōu)化策略研究

●顏承元

長期以來，在我國高校學生評教中，主體無動機、結果不客觀的問題，一直沒有得到很好的解決。解決以上問題，應該從“辦學以教師為本，教學以學生為本”的理念出發(fā)，通過突出“師生互動”的評教價值新追求，探索解決學生評教熱點問題的新思路：學生用評教結果，服務于教師的教學改進與調整；教師用提高的教學效果，回饋學生評價的客觀與公正。用師生之間的這種良性互動，激發(fā)學生的評教動機，并進而提高學生評教結果的客觀性。

一、拓展學生評教的價值取向

所謂學生評教的價值取向，就是學生評教的設計者、組織者和廣大師生，在面對和處理學生評教的矛盾和問題時，所應該秉持的價值判斷和價值傾向。目前，我國各高校學生評教的價值取向各有側重，但概括起來不外乎兩個方面。其一是“考核教師”。即通過學生評教為人事部門解聘、降級、晉級、升職、加薪、獎勵教師提供依據(jù)。其二是“監(jiān)控教學”。即通過學生評教為領導決策和管理部門制定教學管理措施提供依據(jù)。顯而易見，這兩個價值取向都是面向管理的，而管理的績效相對是滯后的。這使學生評教的價值追求與參評學生的個體利益相脫離，進而挫傷了學生評教的積極性。比如，根據(jù)評教結果“獎懲教師”是在期末或年終進行的；而根據(jù)評教結果采取的“管理措施”，從制定到執(zhí)行需要的時間會更長。當這些管理到位時，被評的課程早已結束，因此，就學生個體而言，他（她）參不參加評教和評教結果是不是客觀公正，與其本人對所評課程的學習沒有任何直接的關系。這樣的評教設計，無視學生參加評教的現(xiàn)實利益，一味強調學生應盡的評教義務，致使學生變成了管理的工具。這無疑是學生參加評教積極性不高的根本原因。

要提高學生參加評教的積極性、主動性，從根本上解決學生評教的熱點問題，就必須以服務教師的課堂教學為目的，從滿足學生個體的評教訴求出發(fā)，擴展學生評教的價值取向，把“師生互動”，也就是被評教師與參評學生之間的教學互動，作為學生評教價值的新追求。此處的“師生互動”，必須突出以下兩個特點：其一是時效性。即學生在評教中所表達的訴求，很快就能在相應課程的課堂教學中得到積極地回應。從而使學生由原來的為管理盡評教義務，變成了為謀求自己的切身利益而行使個人的評教權利。使評教成為學生的主動行為，使評教結果的客觀公正，成為學生評教的自我追求。其二是私密性。即要把學生評教結果作為教師的個人隱私給予最大可能地保護。這既是減輕教師心理負擔，把精力集中于調整、改進教學的需要，同時也是維護教師在學生中的個人威信，改善課程教學氛圍的需要。總而言之，具備上述兩個特點的“師生互動”，是學生參加評教的動力源泉，是學生評教結果客觀公正的根本保障，是學生評教調控教學質量的主渠道。

綜上所述，要解決學生評教的熱點問題，就必須在學生評教的標準設計和組織實施的過程中，使“考核教師”、“調控教學”和“師生互動”這三個價值取向都能得到充分的體現(xiàn)和落實。值得注意的是，因為學生評教是由管理部門主導設計和組織實施的，所以，“考核教師”和“調控教學”這兩個面向管理的價值取向，作為我國高校學生評教的傳統(tǒng)項目，必然會保持一定的強勢。但“師生互動”這個服務教師回饋學生的價值取向則很容易被忽略。所以，對此必須采取一定的保障措施。其一是提高認識。要讓學生評教的設計者、組織者、教師和學生都明確，“師生互動”這個新擴展的價值取向，是現(xiàn)代教育理論賦予高校學生評教工作的新理念，必須在實踐中狠抓落實。其二是明確任務。學生評教擴展“師生互動”的價值取向，為解決學生評教的熱點問題指明了方向。但“師生互動”價值取向如何在學生評教實踐各環(huán)節(jié)中加以貫徹落實，還必須進行深入細致的分析探討。

二、激發(fā)學生評教的主體動機

學生評教的主體是學生。只有激發(fā)起學生強烈的評教動機，才能實現(xiàn)評教結果的客觀公正。所以，如何利用學生評教的三個價值取向，最大限度的激發(fā)起學生的評教動機，是解決學生評教熱點問題的第二要務。

其一，就學生評教的“考核教師”的價值取向而言，學生可以通過客觀公正的教學評價，使得自己很不滿意的教師受到必要的懲罰，同時使自己非常滿意的教師得到應有的獎賞，由此得到心理上的滿足。為了激發(fā)學生的這種評教動機，一要嚴格執(zhí)行教師獎懲制度，二要處理及時。同時也應該看到，因不受獎懲而使學生心有不甘的教師，畢竟是少數(shù)。絕大多數(shù)的學生對絕大多數(shù)的教師就沒有這種獎懲的動機。所以，為獎懲教師而評教的沖動，對解決學生評教熱點問題的貢獻是有限的。同樣，就學生評教的“調控教學”的價值取向而言，為支持領導決策和教學管理而評教的主體動機，對解決學生評教熱點問題的貢獻也是有限的。其二，從學生評教的“師生互動”的價值取向來看。學生提供的教學意見和建議越客觀，教師對教學的改進與調整就越符合學生的要求和期待。所以，這種為教學調整而反饋教學信息的評教動機，也是評價客觀性與評教回報成正相關的評教動機。顯然，使教師的教學更符合自己的心愿，以便從中獲得更多的知識和能力，是每個熱愛學習的學生的根本利益和最大心愿。所以，滿足學生的這個心愿，是解決學生評教熱點問題的核心內容。這也是激發(fā)評教主體動機的主渠道。對此必須進行深入的分析和探索。

第一，增加評價結論。在保留綜合評分的同時，增加一個征求主體意見和建議的文本評語欄目。學生對課程教學的切身感受及其意見、建議，無論從教學調整上還是從個人心理上，無疑都是任課教師迫切需要了解的。如果評教結果的反饋處理恰當，任課教師面對學生評教，由單純的被檢查、被懲戒，變成了被服務對象，尤其增加了一份對學生真情實感的期待。任課老師的這種期待，消除了學生參加評教就是“告狀整人”的心理壓力，同時也成為了學生參加評教并客觀評教的又一驅動力。

第二，改革評教時間，變期末為期中進行學生評教。教學進行到期中，教學上存在的問題基本上都暴露出來了，學生也形成了一定感受，此時評教，教師在分析研究學生的意見和建議的基礎上，采取措施揚長避短，通過富有針對性地教學調整，使教學更加貼近學生的實際和需要，教學質量和效果就會因此而有所提高。由于此時被評課程剛講授到一半，評教主體將獲益更高，這無疑是對學生參加評教和客觀評教的最好褒獎，進而激發(fā)起學生的評教動機，并形成良性循環(huán)。

第三，清除客觀評價的障礙。其一，提供足夠的時間。要進行客觀評價，學生必須閱讀理解評價標準，然后再對照標準進行評價，這都需要時間。調查發(fā)現(xiàn)，不少學校的學生評價甚至減免宣讀評教標準，時間只夠隨手寫分，阻礙客觀評價。其二，提供客觀評價的操作界面。既然評教標準是按指標逐項設計的，那么客觀評價自然是逐項打分。調查發(fā)現(xiàn)，不少學校的學生評教只需打總分，這無疑是誤導。其三，減輕學生的評教負擔。承認客觀評教對學生是一個繁重的任務，必須盡一切可能減輕學生的負擔。在組織實施中，盡量為學生提供操作便利。在評教標準設計上，應可能減少評價指標。

三、滿足學生評教的客體需求

學生評教的客體是任課教師。但是，教師在利用評教結果提高教學質量的教學活動中是主導，離開教師的主觀努力，學生評教就會變得意義全無。所以，從學生評教的標準設計、程序設計，再到學生評教的組織實施，全方位滿足教師的需要，應該是解決學生評教熱點問題的第三個實務。

本實務的具體操作是，其一，按教師的需要設計評價結果的內容與形式。面對學生評教，作為客體的任課教師，在關心自己評價成績的同時，無論是在心理上還是在教學改進和提高上，他們更加關心學生對自己教學的看法和感受。所以，在學生評教的表格或界面設計上，必須從形式到內容，廣泛地征求和采納教師的意見。其二，按教師的需要組織實施學生評教。每學年舉行幾次學生評教，什么時候進行學生評教，在廣泛征求學生意見的基礎上，還應該組織教師，進行廣泛深入的討論，充分聽取廣大教師的意見和建議。其三，按教師的需要處理評教結果。學生評教結果涉及教師個人的能力和水平、聲譽和利益，非常敏感。所以學生評教結果的處理，同樣需要組織教師，進行廣泛深入的討論，充分聽取廣大教師的意見和建議，制定出既能夠滿足教師心理上的需要，又能滿足教師教學上需要的評教結果反饋方案。關于評教結果處理的更多內容，自成一章，以便進行更加深入、細致地探討。

四、制定學生評教的合理標準

因為學生認知能力的限制和學生評教的獨特目的，學生評教需要一個合理的評教標準。什么樣的標準才是合理的標準，這個合理的標準怎樣去設計，這就是解決學生評教熱點問題的第四個實務應該探討的內容。

其一，不能追求高標準。必須從學生的認知能力出發(fā)，結合學生評教的目的，在廣泛征求教師和學生意見和建議的基礎上，設計出夠用、能用、好用的學生評教標準。許多高校盲目追求學生評教的高標準，學生評教與督導專家聽課使用一樣的標準。終因理解困難、操作復雜，學生只好應付了事。

其二，不必求全責備。因為，學生評教與督導評教、同行評教共同組成綜合評價，進而滿足鑒定考核教師的管理需要，所以，學生評教標準不必求全責備，應該無條件地把學生評不了和評不好的指標，放在督導評價和同行評價中進行。

其三，盡量減輕學生負擔。由第二章的論述可知，在學生評教工作中，學生在輕松應付和執(zhí)行標準之間可以自由選擇，外界根本無法控制。而且，如果選擇執(zhí)行標準，那整個評教過程將是一個十分復雜而又艱巨的任務。所以，在標準設計上以夠用為標準，杜絕不必要的指標；在指標的觀測評判上以“可行”為原則，盡量使學生能夠根據(jù)自己的所見、所聞等感性認識直接評判。

其四，不能回避必要的內容。盡量減輕學生負擔也是有原則的，一，不能回避任課教師改進、調整教學所需要學生反饋的指標。如前所述，因為教學調整提高是學生評教動機的源泉，是學生評教工作的驅動力。所以，這方面的內容應該以詳細、全面為原則。二，不能回避事實判斷性的教學監(jiān)控指標。此類指標包括教學紀律、作業(yè)批改、課外輔導情況等。這些指標容易評判、指向性強，教學監(jiān)控容易實施、監(jiān)控效果明顯，而且這些指標只有學生才有資格做出最權威的評判。

五、實現(xiàn)評教結果的科學處理

學生評教結果的處理，是落實學生評教目標，實現(xiàn)學生評教目的的關鍵環(huán)節(jié)。如果處理不好，就會前功盡棄，并挫傷教師的自尊、引起教師的反感、形成師生的對立。所以，本文把評教結果的處理，作為解決學生評教熱點問題的第五個實務進行探討。

其一，評教結果對當事人之外的個人保密。第一，任課教師改進自己的教學只需要掌握自己的評教排名和教學反饋。第二，因為學生評教結果非常敏感，無數(shù)事實證明，自尊心和認同感使得絕大部分的教師認為自己還可以做得更好，公布其目前的評教排名，對其自尊和自信都是一種傷害，無益于其教學的改進與提高。

其二，學生評教成績只能作為獎懲和考核教師的參考。這是因為，一方面，學生評教成績并不代表任課教師教學貢獻的全部。例如，目前許多高校的學生評教成績統(tǒng)計，普遍缺乏對課程門數(shù)、課時量和課程難度系數(shù)等諸多因素的補償措施。在目前生師比居高不下的情況下，教師承擔的課程多、工作量大等這都是應該鼓勵的。另一方面，學生在評教過程中，嚴格按照評價標準的要求，在準確評判、量化每一個觀測點的基礎上，通過精確計算而得到評價結論是不可能的。而且，由于缺乏措施，無法從根本上消除部門、專業(yè)、年級甚至個性心理等因素對學生評教成績的影響。所以，學生評教成績是相對的?？偠灾?，評教成績只能作為獎懲教師的參考依據(jù)。

但值得強調的是，教學效果優(yōu)秀的教師，其學生評教成績必然是排在前列的；同樣，教學效果很差的教師，其學生評教成績也必然是靠后的。這是大家公認的，也是學生評教的意義所在。因此，許多高校都是從學生評教成績靠前的教師中選取一定比例進行推優(yōu)。并且對于學生評教成績排在后面的、一定比例的教師，進行督導聽課，在進一步診斷、鑒別的基礎上，根據(jù)不同情況，給予教師恰如其分的處理。

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