我國學(xué)科課程與教學(xué)論教材存在的問題及其反思

●陳志剛

自新課程改革以來，我國學(xué)科課程與教學(xué)論研究取得了豐碩的成果，呈現(xiàn)出繁榮的景象。2001年至今，我國出版的各學(xué)科課程與教學(xué)論教材或?qū)Ｖú话ㄍㄕ撔再|(zhì)的“課程與教學(xué)論”教材）已超過100部，成果喜人。雖然成果顯著，但也暴露出一些問題?；仡櫯c反思我國學(xué)科課程與教學(xué)論教材發(fā)展與建設(shè)上的得失，不僅有利于推進(jìn)我國學(xué)科課程與教學(xué)論專業(yè)的發(fā)展，而且有助于培養(yǎng)合格的中小學(xué)教師后備隊(duì)伍。

一、現(xiàn)有學(xué)科課程與教學(xué)論教材存在的主要問題

（一）沒有處理好課程論與教學(xué)論之間的關(guān)系，教材結(jié)構(gòu)設(shè)置偏頗

課程與教學(xué)論二者具有密切的內(nèi)在聯(lián)系，研究“教什么”必然要考慮“怎么教”的問題，研究“怎么教”必然要追溯“教什么”的問題。經(jīng)過10多年的發(fā)展，我國通論性質(zhì)的課程與教學(xué)論教材或?qū)Ｖl(fā)展迅速，學(xué)科體系雖然還不完善，但已初步構(gòu)建出相對(duì)完整的教材結(jié)構(gòu)體系。

分析各種版本的學(xué)科課程與教學(xué)論專著，可以看出最大的問題是各學(xué)科課程與教學(xué)論專著在編寫時(shí)并沒有消化吸收已有的研究成果，編寫者根據(jù)自己對(duì)課程與教學(xué)論的理解，設(shè)計(jì)出五花八門的教材內(nèi)容結(jié)構(gòu)。我們以數(shù)學(xué)學(xué)科為例，抽取了4個(gè)版本的數(shù)學(xué)課程與教學(xué)論教材進(jìn)行分析，內(nèi)容如表1。

表1 數(shù)學(xué)課程與教學(xué)論教材內(nèi)容結(jié)構(gòu)對(duì)比

課程與教學(xué)論著重探討的是有關(guān)課程與教學(xué)的基本問題，例如：課程與教學(xué)的涵義、關(guān)系，課程與教學(xué)的政策，課程與教學(xué)的目標(biāo)和內(nèi)容、開發(fā)和設(shè)計(jì)、組織和實(shí)施以及評(píng)價(jià)等。作為教材，其主要目的不是要將學(xué)生培養(yǎng)成為課程與教學(xué)論專家，而是希望他們能夠了解課程與教學(xué)的基本理論，以此作為思考課程與教學(xué)問題的起點(diǎn)及實(shí)際進(jìn)行課程與教學(xué)活動(dòng)的依據(jù)。所以，編寫者應(yīng)使用明晰、易懂的語言來陳述相關(guān)的理論，講清課程與教學(xué)論的結(jié)構(gòu)體系，推動(dòng)理論的通俗化，引導(dǎo)學(xué)生思考和研究。[1]按照上述認(rèn)識(shí)，對(duì)照上表羅列的數(shù)學(xué)課程與教學(xué)論教材目錄，我們可以看出，教材結(jié)構(gòu)相當(dāng)蕪雜，不利于學(xué)生理解學(xué)科課程與教學(xué)論的基本問題與基本原理。四本書各只有一章內(nèi)容在探討數(shù)學(xué)課程理論問題，其他章節(jié)主要研究數(shù)學(xué)教學(xué)論的內(nèi)容。其他各學(xué)科的課程與教學(xué)論教材編寫也大體如此，側(cè)重于學(xué)科教學(xué)論研究，忽視了對(duì)學(xué)科課程論的系統(tǒng)闡述。即使是對(duì)學(xué)科教學(xué)論的內(nèi)容安排，各種版本的教材結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)也很雜亂。以上述所列數(shù)學(xué)課程與教學(xué)論為例，有的教材設(shè)計(jì)有教學(xué)研究，有的設(shè)計(jì)有熱點(diǎn)問題研究，有的設(shè)計(jì)有國際數(shù)學(xué)教育項(xiàng)目的啟示等等。

在學(xué)科課程論研究上，各種版本教材的研究也很單一。筆者抽取了4個(gè)版本的學(xué)科課程與教學(xué)論教材中的課程論內(nèi)容進(jìn)行比較，如表2所示。

表2 學(xué)科課程與教學(xué)論教材中的課程論內(nèi)容對(duì)比

學(xué)科課程論研究的內(nèi)容涉及到學(xué)科課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程設(shè)計(jì)（包括學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書）、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等方面的研究。然而，已出版的各學(xué)科課程與教學(xué)論教材，除了少數(shù)教材外，絕大多數(shù)教材在學(xué)科課程論研究內(nèi)容上，僅從現(xiàn)有的學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)。在對(duì)學(xué)科課程的性質(zhì)與目標(biāo)的分析上，基本照搬課程標(biāo)準(zhǔn)中的相關(guān)內(nèi)容。至于課程標(biāo)準(zhǔn)為什么確定這樣的課程目標(biāo)？這樣的目標(biāo)是否符合學(xué)科課程的特點(diǎn)？學(xué)科課程設(shè)計(jì)的具體內(nèi)容如何安排？等，則被忽視或者幾乎不做詳細(xì)的分析說明。

目前各學(xué)科課程與教學(xué)論教材雖然有一定的學(xué)科課程理論，但不系統(tǒng)，內(nèi)容太少，并且與教學(xué)論內(nèi)容缺乏有效的融合，使學(xué)習(xí)者難以把握課程與教學(xué)之間的內(nèi)在關(guān)系，對(duì)于師范生與中小學(xué)教師理解課程改革與課程實(shí)施，很難起到應(yīng)有的指導(dǎo)作用。筆者在與中小學(xué)教師的交往過程中，與學(xué)科課程與教學(xué)論專業(yè)的師范生和研究生交談中，發(fā)現(xiàn)許多人對(duì)于學(xué)科課程與教學(xué)論研究的內(nèi)容很陌生，分不清課程論與教學(xué)論的關(guān)系。追本溯源，這與學(xué)科課程與教學(xué)論著作結(jié)構(gòu)與內(nèi)容設(shè)置混亂不無關(guān)系。

（二）將學(xué)科課程與教學(xué)論同學(xué)科教學(xué)法、學(xué)科教學(xué)論的研究混為一談

我國學(xué)科課程與教學(xué)論教材雖然打上了現(xiàn)代課程的烙印，力圖以現(xiàn)代課程理論來指導(dǎo)學(xué)科教學(xué)，但是依然保留著濃重的學(xué)科教學(xué)法的痕跡。這可以從學(xué)科課程與教學(xué)論專著的結(jié)構(gòu)與編寫者的認(rèn)識(shí)中看出。我們?cè)诖诉x取了物理學(xué)科課程與教學(xué)論、教學(xué)論、教學(xué)法教材各一種，就其內(nèi)容結(jié)構(gòu)目錄進(jìn)行分析。

表3 物理課程與教學(xué)論、物理教學(xué)論、物理教學(xué)法教材的內(nèi)容結(jié)構(gòu)對(duì)比

仔細(xì)對(duì)比上述所列的圖書目錄，可以看出，物理課程與教學(xué)論、物理教學(xué)論與物理教學(xué)法的內(nèi)容結(jié)構(gòu)差別不大。其它學(xué)科也存在類似現(xiàn)象。學(xué)科課程與教學(xué)論是以學(xué)科課程與教學(xué)現(xiàn)象及其基本問題為對(duì)象，揭示學(xué)科課程教學(xué)規(guī)律，以指導(dǎo)課程教學(xué)實(shí)踐的一門學(xué)科。學(xué)科教學(xué)論與教學(xué)法研究關(guān)注的是學(xué)科課程怎樣教等具體的教學(xué)實(shí)施問題。學(xué)科課程與教學(xué)論不僅關(guān)注怎樣教，還要探究本學(xué)科教什么、為什么這樣教等問題。顯然，它們研究與關(guān)注的對(duì)象并不相同。然而，在學(xué)科課程與教學(xué)論教材編寫中，不少編著者認(rèn)為：“‘教材教法’ 概念也一直沿用到20世紀(jì)90年代……80年代后在教材編寫上的具體體現(xiàn)是以 ‘學(xué)科教育學(xué)’來編寫教材。20世紀(jì)90年代中后期，在教師專業(yè)化思潮影響下，人們逐漸認(rèn)識(shí)到教師與教法是不可分開的。教學(xué)法必須從更廣泛的課程背景中來談?wù)摵头治?。在此背景下，學(xué)科課程與教學(xué)論的著作紛紛出版?！盵2]“這門學(xué)科的定名普遍流行著三種名稱：一叫語文教學(xué)法……二叫語文教學(xué)論……三叫語文教育學(xué)……經(jīng)過反復(fù)思考，我們給本書定名為《語文課程與教學(xué)論》?！盵3]很明顯，在這些編寫者眼中，教學(xué)法、教學(xué)論、課程與教學(xué)論都是一回事。編寫者是按照傳統(tǒng)教學(xué)法的眼光來審視學(xué)科課程問題以及學(xué)科課程與教學(xué)論教材的。而實(shí)際上，現(xiàn)代學(xué)科課程與教學(xué)論研究的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)體系已超越了教學(xué)法體系中的凱洛夫教學(xué)模式，是站在現(xiàn)代課程的視角探討有關(guān)課程與教學(xué)問題。將教學(xué)法等同于課程與教學(xué)論，這樣的教材內(nèi)容無異于新瓶舊酒，缺乏足夠的學(xué)科課程意識(shí)，暴露出學(xué)科課程與教學(xué)論的編寫者或研究人員對(duì)課程與教學(xué)論的誤解。課程改革僅僅依靠“教學(xué)”層面的改革，其成效是極其有限的。作為教師，如果不知道什么是課程，什么是教學(xué)論，也不知道一些課程理論，僅憑經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行教學(xué)，以此推進(jìn)課程改革是很困難的。掌握學(xué)科課程理論，有助于教師在教學(xué)中分析處理問題時(shí)高屋建瓴，減少教學(xué)的盲目性，使教學(xué)達(dá)到一定的深度。

（三）將學(xué)科課程評(píng)價(jià)與學(xué)科教學(xué)評(píng)價(jià)等同起來

對(duì)于課程評(píng)價(jià)和教學(xué)評(píng)價(jià)之間的不同，絕大多數(shù)學(xué)科課程與教學(xué)論教材是沒有區(qū)分的。請(qǐng)看表4 中三部教材有關(guān)評(píng)價(jià)內(nèi)容的章節(jié)目錄。

課程評(píng)價(jià)是對(duì)課程的目標(biāo)、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)及實(shí)施進(jìn)行價(jià)值判斷，即判斷課程對(duì)學(xué)生發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的適應(yīng)程度。教學(xué)評(píng)價(jià)是依據(jù)教學(xué)目標(biāo)對(duì)教學(xué)過程及結(jié)果進(jìn)行價(jià)值判斷并為教學(xué)決策服務(wù)的活動(dòng)，一般包括對(duì)教學(xué)過程中教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法手段、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)管理諸因素的評(píng)價(jià)，主要是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)和教師教學(xué)工作過程的評(píng)價(jià)?？梢娊虒W(xué)評(píng)價(jià)與課程評(píng)價(jià)不同。但從上述教材有關(guān)評(píng)價(jià)章節(jié)的目錄，我們發(fā)現(xiàn)有的教材是將課程評(píng)價(jià)與教學(xué)評(píng)價(jià)混在一起敘述的，有的干脆將兩者等同起來。多數(shù)教材關(guān)注評(píng)價(jià)的方式，忽略了評(píng)價(jià)的內(nèi)容。雖然課程評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生發(fā)展的適應(yīng)程度，強(qiáng)調(diào)過程評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)多元評(píng)價(jià)，但是課程評(píng)價(jià)的目標(biāo)是為了完善課程改革的目標(biāo)與內(nèi)容，不能把它等同于站在教學(xué)的角度對(duì)教師教學(xué)工作和學(xué)生學(xué)習(xí)效果進(jìn)行的過程評(píng)價(jià)、多元評(píng)價(jià)。

表4 學(xué)科課程與教學(xué)論教材中關(guān)于評(píng)價(jià)內(nèi)容的章節(jié)目錄

課程評(píng)價(jià)對(duì)于學(xué)科課程設(shè)計(jì)的完善具有很大的作用。我們的課程改革剛剛起步，還存在著諸多問題，需要我們仔細(xì)審核學(xué)科的課程目標(biāo)制定是否合理、課程標(biāo)準(zhǔn)是否有助于實(shí)施、教科書編寫是否有益于課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)與課程實(shí)施等等，這一切都需要一線老師參與到課程改革中來，站在實(shí)施者的角度對(duì)課程諸多問題進(jìn)行評(píng)價(jià)。將課程評(píng)價(jià)等同于教學(xué)評(píng)價(jià)，容易使一線老師誤以為課程不需要專門進(jìn)行評(píng)價(jià)，誤以為課程改革是完美的、短期的、課程標(biāo)準(zhǔn)是不變的。

從對(duì)已經(jīng)出版的學(xué)科課程與教學(xué)論教材分析，不難看出我們對(duì)學(xué)科課程理論沒有予以高度重視，系統(tǒng)論述學(xué)科課程理論的研究依然薄弱，缺乏系統(tǒng)性、專題性的研究成果。我國的學(xué)科課程研究基本上處于學(xué)習(xí)消化教育學(xué)界有關(guān)課程理論研究成果的階段，研究比較零散，還未上升到理論的高度。當(dāng)前教材側(cè)重于學(xué)科教學(xué)論的研究分析，忽略了學(xué)科課程論與教學(xué)論之間的關(guān)系，教材內(nèi)容無法反映學(xué)科課程改革的本質(zhì)。另外，一些教材編寫者對(duì)課程與教學(xué)的關(guān)系認(rèn)識(shí)不清，致使教材內(nèi)容結(jié)構(gòu)不適應(yīng)業(yè)已變化的課程內(nèi)容。面對(duì)信息時(shí)代，課堂教學(xué)僅僅依靠教學(xué)方法上的花樣翻新來應(yīng)對(duì)是不夠的，“教什么”的問題已成為首要的課程問題。就現(xiàn)階段的具體情況來說，學(xué)科課程問題的研究更為迫切，應(yīng)該把課程方面的研究作為學(xué)科課程與教學(xué)論發(fā)展的重點(diǎn)。雖然一些編寫者認(rèn)識(shí)到把課程論與教學(xué)論統(tǒng)一起來研究的必要性，但是仍認(rèn)為學(xué)科課程與教學(xué)論研究的出發(fā)點(diǎn)是課程標(biāo)準(zhǔn)，所以教材中沒有對(duì)學(xué)科課程目標(biāo)、課程內(nèi)容進(jìn)行深入探討，這反映出編寫者認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)。

二、學(xué)科課程與教學(xué)論教材的優(yōu)化策略

（一）處理好課程論與教學(xué)論之間的關(guān)系，構(gòu)建合理的內(nèi)容結(jié)構(gòu)

課程與教學(xué)是學(xué)校教育領(lǐng)域中最核心的兩個(gè)要素，課程與教學(xué)論處于教育理論中承上啟下的層級(jí)，上承教育基本原理和發(fā)展與教育心理學(xué)，下啟課堂教學(xué)技能和學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)解讀以及教材教法分析，是教育理論轉(zhuǎn)化為教育實(shí)踐的關(guān)鍵和核心環(huán)節(jié)。[4]

關(guān)于課程與教學(xué)之間的關(guān)系，學(xué)術(shù)界還有爭(zhēng)論。但是從我國課程改革的實(shí)際來看，課程是教學(xué)的客觀存在依據(jù)，教學(xué)是課程的實(shí)施過程，先有課程設(shè)置，然后才有課程實(shí)施。課程在設(shè)置時(shí)必須考慮到未來的實(shí)施即教學(xué)，而教學(xué)實(shí)施必須圍繞課程目標(biāo)。[5]此次基礎(chǔ)教育課程改革認(rèn)為 “教學(xué)是課程實(shí)施的主要途徑”，“教學(xué)改革是課程改革系統(tǒng)工程中必不可少的一環(huán)”，[6]教學(xué)是課程的一部分。學(xué)科課程與教學(xué)論結(jié)構(gòu)的構(gòu)建應(yīng)該有利于一線中小學(xué)教師進(jìn)行課程改革。具體來說，應(yīng)該把學(xué)科課程論方面的研究作為重點(diǎn)，深入探討學(xué)科課程理論的建設(shè)，尤其是關(guān)注學(xué)科課程編制設(shè)計(jì)的理論研究，構(gòu)建合理的學(xué)科課程與教學(xué)論內(nèi)容結(jié)構(gòu)，以推動(dòng)我國課程改革的深入發(fā)展。

學(xué)科課程與教學(xué)論理論研究應(yīng)該將學(xué)科課程與教學(xué)兩個(gè)研究領(lǐng)域進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼?，從整體上設(shè)計(jì)和思考學(xué)科課程與教學(xué)問題，把原有的學(xué)科課程論和學(xué)科教學(xué)論中研究的問題作為一個(gè)研究和認(rèn)識(shí)的整體來思考與設(shè)計(jì)。根據(jù)中小學(xué)教學(xué)實(shí)際，筆者認(rèn)為，學(xué)科課程與教學(xué)論教材編寫的基本結(jié)構(gòu)應(yīng)該是：

學(xué)科課程與教學(xué)論的性質(zhì)與研究對(duì)象

學(xué)科課程目標(biāo)的構(gòu)建

學(xué)科課程設(shè)計(jì)（含學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的制定、課程內(nèi)容的選擇與組織、教科書的編寫）

學(xué)科課程實(shí)施與資源開發(fā)利用

學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)（含學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的制定、學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的選擇與組織、學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)的過程）

學(xué)科教學(xué)策略、教學(xué)方法、教學(xué)模式的選擇

學(xué)科課程評(píng)價(jià)與教學(xué)評(píng)價(jià)

上述結(jié)構(gòu)可以很好地幫助中小學(xué)教師和師范生理解學(xué)科課程與教學(xué)之間的關(guān)系，理解為什么此次改革叫做課程改革。上述結(jié)構(gòu)還有助于教師更好地把握課程標(biāo)準(zhǔn)的作用，更好地審視教科書在課程實(shí)施中的地位，站在課程的角度審視教學(xué)目標(biāo)的擬定，理解怎樣進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，等等。例如，現(xiàn)有的學(xué)科課程與教學(xué)論研究習(xí)慣于將課程資源的開發(fā)與利用安置在“課程與教學(xué)內(nèi)容的選擇”章節(jié)中，一般而言，這種認(rèn)識(shí)沒錯(cuò)。但由于學(xué)科課程內(nèi)容的制定權(quán)不在一線教師手中，教師不需要開發(fā)所教授的基礎(chǔ)學(xué)科課程，如歷史、物理等，所以教師往往對(duì)此不太關(guān)注。而現(xiàn)代課程論強(qiáng)調(diào)在課程實(shí)施的過程中，要以學(xué)生為本位，以教師為指導(dǎo)，利用豐富的課程資源，充分發(fā)揮教師和學(xué)生的創(chuàng)造性，更好地完成預(yù)設(shè)的課程目標(biāo)。各基礎(chǔ)學(xué)科課程資源的開發(fā)與利用，均是為了學(xué)科課程更好地實(shí)施。因此，將課程資源的利用放在學(xué)科課程實(shí)施部分來談，更方便老師們對(duì)課程理論的理解。當(dāng)然，在學(xué)科課程與教學(xué)論研究中，具體的學(xué)科可以根據(jù)各自的特點(diǎn)，對(duì)上述基本結(jié)構(gòu)做相應(yīng)的調(diào)整，增加一些研究內(nèi)容。

（二）提升學(xué)科課程與教學(xué)論研究者的素養(yǎng)，加強(qiáng)“學(xué)科課程與教學(xué)論”學(xué)科建設(shè)研究

學(xué)科課程與教學(xué)論研究不同于學(xué)科教學(xué)論與教學(xué)法的研究，將它們混為一談，暴露出我國學(xué)科課程與教學(xué)論的研究者缺乏足夠的理論素養(yǎng)。近十年，我國課程改革的速度很快，而相關(guān)的學(xué)科課程與教學(xué)論的研究者大多是高師院校原有的學(xué)科教學(xué)法老師。他們受傳統(tǒng)教育理論的影響較大，對(duì)課程理論的認(rèn)識(shí)大多不系統(tǒng)，造成一些老師習(xí)慣于從教學(xué)法的視角來審視和理解學(xué)科課程理論，致使編寫出來的教材存在著認(rèn)識(shí)偏頗。

現(xiàn)行各種版本的學(xué)科課程與教學(xué)論教材中，編寫者雖然首先進(jìn)行了課程、教學(xué)、課程論、教學(xué)論這些基本概念的辨別，分析了課程與教學(xué)論建構(gòu)的學(xué)科基礎(chǔ)，但是對(duì)于課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施、課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的關(guān)系，鮮有論述，也缺乏對(duì)學(xué)科課程設(shè)計(jì)的具體論述與分析，這不利于讀者對(duì)學(xué)科課程論的理解。至于“設(shè)計(jì)怎樣的學(xué)科課程、為什么這樣設(shè)計(jì)”這一學(xué)科課程與教學(xué)論的核心問題，編寫者們也很少考慮。因此，有必要提升學(xué)科課程與教學(xué)論研究者的素養(yǎng)，使他們認(rèn)識(shí)到課程理論研究的基本內(nèi)容，理解課程與教學(xué)之間的關(guān)系；認(rèn)識(shí)到課程實(shí)施與課堂教學(xué)并非同一個(gè)概念，課程實(shí)施是在宏觀地探討教學(xué)實(shí)施的基礎(chǔ)，而課堂教學(xué)設(shè)計(jì)則是從微觀上分析具體的教學(xué)實(shí)施；認(rèn)識(shí)到課程與教學(xué)論是以揭示課程與教學(xué)規(guī)律，指導(dǎo)課程教學(xué)實(shí)踐為目的，理論性與實(shí)踐性相結(jié)合的一門教育學(xué)的分支學(xué)科。研究者如果能夠站在課程的視角解讀學(xué)科課程與教學(xué)論之間的關(guān)系，構(gòu)建出合理的學(xué)科課程與教學(xué)論內(nèi)容結(jié)構(gòu)，那么，就有可能編寫出課程理論與學(xué)科教學(xué)實(shí)踐真正相結(jié)合的教材，從而幫助讀者在學(xué)習(xí)中將學(xué)科課程論與教學(xué)論的概念、原理、價(jià)值觀和方法論構(gòu)成為一個(gè)整體，形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，促進(jìn)學(xué)以致用。

（三）進(jìn)一步加強(qiáng)課程評(píng)價(jià)研究，完善學(xué)科課程與教學(xué)論的內(nèi)容

我國的課程改革剛剛起步，還存在著諸多不完善的地方，越來越多的學(xué)者與教師已意識(shí)到課程改革中存在的問題。如何看待課改中出現(xiàn)的問題，需要我們站在課程評(píng)價(jià)的視角，對(duì)學(xué)科課程的目標(biāo)、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)及實(shí)施進(jìn)行價(jià)值判斷，分析課程諸要素的設(shè)置是否做到了完整和平衡。

明析學(xué)科課程評(píng)價(jià)與教學(xué)評(píng)價(jià)的區(qū)別，理解課程評(píng)價(jià)的目的，有助于一線教師以批判性的眼光審視現(xiàn)行的學(xué)科課程目標(biāo)、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程內(nèi)容設(shè)置、教科書編寫等，理智開展對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容設(shè)置等的評(píng)價(jià)。例如，課程目標(biāo)是課程編制過程中最首要的組成部分，其物化形式是課程計(jì)劃和課程標(biāo)準(zhǔn)，它對(duì)課程內(nèi)容的選擇起著指導(dǎo)的作用。課程內(nèi)容選擇必須依照課程目標(biāo)，課程目標(biāo)是課程標(biāo)準(zhǔn)制定的依據(jù)。對(duì)于課程目標(biāo)的研究，我們不能僅僅依賴于課程標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)課程目標(biāo)的描述。課程目標(biāo)的制定，是依據(jù)學(xué)生發(fā)展、社會(huì)發(fā)展和學(xué)科發(fā)展的需要而確定的關(guān)于課程的目的和任務(wù)。如果課程目標(biāo)在設(shè)計(jì)時(shí)出現(xiàn)了問題，自然影響到課程計(jì)劃的設(shè)計(jì)。研究、評(píng)價(jià)課程目標(biāo)，有助于學(xué)科課程設(shè)計(jì)正確發(fā)展。當(dāng)前在學(xué)科課程改革的評(píng)價(jià)中，研究者大多僅就教科書的編寫、學(xué)科教學(xué)方式、學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)科教學(xué)評(píng)價(jià)等進(jìn)行評(píng)價(jià)研究，忽略了對(duì)課程編制最核心的要素即課程目標(biāo)的評(píng)價(jià)，造成現(xiàn)有的學(xué)科課程評(píng)價(jià)研究多是隔靴搔癢，未能切中問題的要害。再如，當(dāng)前學(xué)科課程內(nèi)容的選擇經(jīng)常脫離課程目標(biāo)，這可能是學(xué)科課程領(lǐng)域極其重大的問題。課程內(nèi)容的選擇如何做到一方面能夠反映出學(xué)科體系和知識(shí)結(jié)構(gòu)，另一方面又充分考慮學(xué)生發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的需要，更好地實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)，這些需要研究者認(rèn)真分析研究。評(píng)價(jià)課程內(nèi)容的設(shè)置是否合理，是否能促進(jìn)課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，不僅有助于進(jìn)一步加強(qiáng)課程評(píng)價(jià)研究，完善學(xué)科課程與教學(xué)論的內(nèi)容，而且有助于中小學(xué)教師分析學(xué)科課程改革中出現(xiàn)問題的原因，從而能夠?qū)ΠY下藥，更好地在教學(xué)中實(shí)施改革。

總之，學(xué)科課程與教學(xué)論教材編寫要構(gòu)建出合理的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，既要有相當(dāng)?shù)睦碚摳叨?，又必須緊密結(jié)合學(xué)科的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，能夠真正起到對(duì)一線學(xué)科課程改革指導(dǎo)與推動(dòng)的作用。這是學(xué)科課程與教學(xué)論教材建設(shè)追求的方向。

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