補(bǔ)缺假說(shuō)對(duì)英語(yǔ)思維能力培養(yǎng)的啟示*

●劉瑋珊

一、引言

在英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中我們發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生在課堂內(nèi)外各種英語(yǔ)交際活動(dòng)中往往不能很好地完成交際任務(wù)，覺得英語(yǔ)學(xué)習(xí)很吃力。對(duì)其中一些人進(jìn)行訪談后，我們了解到，這些學(xué)生在語(yǔ)言輸出之前，腦海里出現(xiàn)的大多是漢語(yǔ)，只有經(jīng)過(guò)漢譯英這個(gè)語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換過(guò)程之后才能說(shuō)出英語(yǔ)。由于在交際場(chǎng)景中沒有充足的時(shí)間允許他們進(jìn)行翻譯，最后導(dǎo)致的結(jié)果是學(xué)生的英語(yǔ)表達(dá)往往詞不達(dá)意，無(wú)法準(zhǔn)確地表達(dá)他們的所想所感，造成一定的表達(dá)障礙。美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家克拉申（Krashen）在他的語(yǔ)言習(xí)得理論中提出“語(yǔ)言習(xí)得與語(yǔ)言學(xué)得”的概念，幫助我們闡釋這一障礙形成的原因：語(yǔ)言“習(xí)得”是一種無(wú)意識(shí)的過(guò)程，它深受環(huán)境影響；而“學(xué)得”是一個(gè)有意識(shí)的掌握語(yǔ)言規(guī)則的過(guò)程，主要方式是課堂教學(xué)，語(yǔ)言習(xí)得和語(yǔ)言學(xué)得雖同為獲得語(yǔ)言能力的過(guò)程，但“學(xué)得”獲得的知識(shí)和語(yǔ)言規(guī)律不等同于“習(xí)得”獲得的語(yǔ)言能力。根據(jù)喬姆斯基的轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)法，每一個(gè)人的大腦中都有一個(gè)天生的“語(yǔ)言習(xí)得裝置”（Language Acquisition Device），在學(xué)生認(rèn)知能力和思維能力發(fā)展的同時(shí)，這個(gè)“裝置”會(huì)幫助他們逐步完善大腦里的語(yǔ)言規(guī)則系統(tǒng)，使其真正擺脫母語(yǔ)的束縛，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言能力的發(fā)展。培養(yǎng)和訓(xùn)練英語(yǔ)思維能力是獲得語(yǔ)言習(xí)得的途徑之一，英語(yǔ)思維是指在使用英語(yǔ)表達(dá)時(shí)排除母語(yǔ)作為中介產(chǎn)生的干擾，直接用英語(yǔ)思考和表達(dá)的能力。英語(yǔ)思維能力的培養(yǎng)從語(yǔ)言學(xué)習(xí)的角度來(lái)說(shuō)，就是培養(yǎng)學(xué)生使用英語(yǔ)母語(yǔ)人士的思維模式來(lái)組織語(yǔ)言的意識(shí)。二語(yǔ)習(xí)得中學(xué)生習(xí)慣于把聽到的信息先譯成母語(yǔ)，然后經(jīng)過(guò)理解分析再譯成英語(yǔ)，在這個(gè)語(yǔ)言轉(zhuǎn)碼過(guò)程中不可避免地會(huì)受到母語(yǔ)的干擾。根據(jù)美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家Odlin的觀點(diǎn)：“學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)對(duì)于其二語(yǔ)習(xí)得的影響即母語(yǔ)遷移。學(xué)生在英語(yǔ)習(xí)得中受到母語(yǔ)的干擾即產(chǎn)生了母語(yǔ)遷移。母語(yǔ)遷移包括正遷移（Positive Transfer），即當(dāng)母語(yǔ)和二語(yǔ)存在語(yǔ)言共性時(shí)，母語(yǔ)會(huì)對(duì)二語(yǔ)習(xí)得產(chǎn)生促進(jìn)作用；和負(fù)遷（Negative Transfer），即如果二者存有差異，母語(yǔ)就會(huì)對(duì)二語(yǔ)習(xí)得產(chǎn)生阻礙作用?！蹦刚Z(yǔ)負(fù)遷移直接影響著語(yǔ)言“習(xí)得”的過(guò)程，這種影響既有語(yǔ)言因素上的，如語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法、語(yǔ)篇等；也有非語(yǔ)言因素上的，比如思維模式。培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)思維能力的目的就是要在語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中減少學(xué)生對(duì)母語(yǔ)思維的依賴所產(chǎn)生的負(fù)遷移，從而促進(jìn)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的效果。

二、補(bǔ)缺假說(shuō)中語(yǔ)境的作用

王初明教授①提出的補(bǔ)缺假說(shuō)以 “語(yǔ)言離不開語(yǔ)境”這一命題為基礎(chǔ)，認(rèn)為正確流利的使用語(yǔ)言的前提是把語(yǔ)言和語(yǔ)境知識(shí)有機(jī)的結(jié)合起來(lái)。他認(rèn)為：“由于外語(yǔ)環(huán)境與外語(yǔ)表達(dá)方式缺乏相匹配的真實(shí)語(yǔ)境，在外語(yǔ)理解、習(xí)得和使用過(guò)程當(dāng)中，大腦中母語(yǔ)語(yǔ)境知識(shí)介入補(bǔ)缺，進(jìn)而激活與母語(yǔ)語(yǔ)境知識(shí)配套的母語(yǔ)表達(dá)方式，母語(yǔ)遷移由此發(fā)生，從而影響外語(yǔ)的學(xué)習(xí)。補(bǔ)缺不是指外語(yǔ)表達(dá)方式的欠缺而由母語(yǔ)結(jié)構(gòu)去替代，替代的發(fā)生是語(yǔ)境知識(shí)補(bǔ)缺的結(jié)果?！?/p>

上述表述可以看出，語(yǔ)言的使用依賴于語(yǔ)境，在母語(yǔ)環(huán)境里學(xué)習(xí)外語(yǔ)，缺乏跟外語(yǔ)表達(dá)式相匹配的真實(shí)語(yǔ)境，學(xué)生只能借助大腦中已經(jīng)存在的母語(yǔ)語(yǔ)境知識(shí)來(lái)填補(bǔ)這一缺失，這便是母語(yǔ)語(yǔ)境的補(bǔ)缺。在補(bǔ)缺的過(guò)程中學(xué)生又不可避免的受到母語(yǔ)思維和表達(dá)方式的干擾，造成母語(yǔ)遷移，這種母語(yǔ)遷移可能對(duì)外語(yǔ)的學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極作用，即負(fù)遷移作用，那么外語(yǔ)學(xué)習(xí)的效果自然就不理想了。

雖然補(bǔ)缺假說(shuō)并沒有直接定義語(yǔ)境，但是它圍繞著“語(yǔ)言的使用離不開語(yǔ)境”這一命題，列舉出了語(yǔ)境的諸多構(gòu)成要素，并把語(yǔ)境分為外部語(yǔ)境和內(nèi)部語(yǔ)境。外部語(yǔ)境也稱為語(yǔ)境因素，它是指說(shuō)話人在交際活動(dòng)時(shí)所處的環(huán)境，其中包括交際活動(dòng)的參與者、時(shí)間、地點(diǎn)、話題、談?wù)摲绞健⒄匠潭燃爸車奈矬w等等。內(nèi)部語(yǔ)境也稱語(yǔ)境知識(shí)，它是指說(shuō)話人腦海中已經(jīng)形成的語(yǔ)境知識(shí)以及與之相匹配的表達(dá)方式。外部語(yǔ)境會(huì)隨著交際活動(dòng)的進(jìn)行內(nèi)化在學(xué)生的大腦中，形成內(nèi)部語(yǔ)境并以知識(shí)的形態(tài)體現(xiàn)出來(lái)。換言之，英語(yǔ)表達(dá)需要在其外部語(yǔ)境的作用下進(jìn)行，否則，母語(yǔ)語(yǔ)境知識(shí)就自動(dòng)補(bǔ)缺，結(jié)果導(dǎo)致學(xué)生說(shuō)英語(yǔ)時(shí)不可避免地感覺不知如何表達(dá)，變成“啞巴”，或者只能采用“中式英語(yǔ)”。但是，目前對(duì)大多數(shù)中國(guó)學(xué)生來(lái)說(shuō)，要實(shí)現(xiàn)在真實(shí)的純英語(yǔ)環(huán)境中學(xué)習(xí)英語(yǔ)并不太現(xiàn)實(shí)，雖然很多英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)是在模擬的英語(yǔ)語(yǔ)境下進(jìn)行的，但是如果學(xué)生仍然習(xí)慣于母語(yǔ)思維，即便是在模擬的外部語(yǔ)境中他們也很容易聯(lián)系自己的母語(yǔ)語(yǔ)境知識(shí)，然后將與之相應(yīng)的母語(yǔ)表達(dá)方式套用到英語(yǔ)表達(dá)當(dāng)中去。

三、語(yǔ)境在英語(yǔ)思維能力培養(yǎng)中的作用

現(xiàn)代教學(xué)觀認(rèn)為教學(xué)有三種水平，即記憶、理解和思維水平，其中思維能力的培養(yǎng)被認(rèn)為是教學(xué)的重中之重，也是智力發(fā)展的最高層次。發(fā)展智力的核心是提升思維能力，思維能力的提升不僅要求教師傳授給學(xué)生知識(shí)和技能，更要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)，而培養(yǎng)創(chuàng)新意識(shí)的關(guān)鍵恰恰是思維能力的培養(yǎng)。一直以來(lái)，思維能力的培養(yǎng)被認(rèn)為只是理科教學(xué)的任務(wù)，而作為文科的語(yǔ)言教學(xué)與思維能力培養(yǎng)間的關(guān)系并沒有得到足夠的重視。這種觀念在英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中表現(xiàn)為教學(xué)主要集中于聽、說(shuō)、讀、寫、譯等基本技能訓(xùn)練上，老師似乎只把教學(xué)重點(diǎn)放在記憶水平、理解水平的提高上，而沒有進(jìn)一步提升學(xué)生的思維水平。盡管越來(lái)越多的老師開始意識(shí)到為提高學(xué)生的交際水平，要把語(yǔ)言作為一門交流工具來(lái)教，但不注意在語(yǔ)言教學(xué)過(guò)程中有意識(shí)地進(jìn)行思維能力的訓(xùn)練是不能夠充分開發(fā)學(xué)生的智力，真正提升其交際水平的。

中外英語(yǔ)教育專家普遍認(rèn)為英語(yǔ)思維能力的提高可以促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力，那么，在中國(guó)這樣的漢語(yǔ)語(yǔ)言環(huán)境中學(xué)習(xí)英語(yǔ)，英語(yǔ)思維是否可以培養(yǎng)？ 有些人認(rèn)為英語(yǔ)思維的培養(yǎng)是不可能的，理由是以漢語(yǔ)為母語(yǔ)的中國(guó)人無(wú)論如何都不可能學(xué)會(huì)用英語(yǔ)來(lái)思考問(wèn)題。如果從這個(gè)角度來(lái)理解，那么用英語(yǔ)思維確實(shí)不切實(shí)際，別說(shuō)是用英語(yǔ)思維，即使是漢語(yǔ)，我們也未必可以一直拿來(lái)用作思考工具，因?yàn)楹芏鄷r(shí)候我們思考不是以語(yǔ)言的形式來(lái)進(jìn)行的。我們通常會(huì)問(wèn)：“為什么我能學(xué)好漢語(yǔ)這種世界上最難學(xué)的語(yǔ)言，而學(xué)了多年英語(yǔ)，卻還不如英美國(guó)家?guī)讱q的孩子表達(dá)得清楚？ ”值得注意的是，幼兒在學(xué)說(shuō)話時(shí)，最大的好處就是周圍的人都在講同一種語(yǔ)言，這是最好的語(yǔ)言習(xí)得環(huán)境，所以很容易就學(xué)會(huì)了。正是這種自然的語(yǔ)言習(xí)得環(huán)境，使得語(yǔ)言學(xué)習(xí)成為自然而然的事情。語(yǔ)言思維的形成有賴于這種環(huán)境。英語(yǔ)思維能力培養(yǎng)從語(yǔ)言學(xué)習(xí)的角度來(lái)理解，其核心概念就是，在使用英語(yǔ)表達(dá)時(shí)使用英語(yǔ)母語(yǔ)人士的思維模式來(lái)組織語(yǔ)言的意識(shí)。因?yàn)橛⒄Z(yǔ)思維與語(yǔ)法意念、價(jià)值觀、語(yǔ)言文化、西方社會(huì)文化價(jià)值觀直接產(chǎn)生關(guān)系，實(shí)踐中，學(xué)生需要采用“語(yǔ)言基本知識(shí)+英語(yǔ)思維”的模式，即“外部語(yǔ)境因素+內(nèi)部語(yǔ)境知識(shí)”，在交際和交流訓(xùn)練中解決面臨的實(shí)際性問(wèn)題，即語(yǔ)言思維的問(wèn)題。

我國(guó)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)者文秋芳和郭純潔②針對(duì)中國(guó)學(xué)生英文寫作過(guò)程和母語(yǔ)思維對(duì)其影響的研究也表明，母語(yǔ)思維對(duì)二語(yǔ)習(xí)得起著負(fù)面作用，這主要體現(xiàn)在學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中沒有養(yǎng)成用英語(yǔ)思維的習(xí)慣。心理學(xué)研究也表明，不同語(yǔ)言的詞匯所概括的概念、內(nèi)涵和外延都存在著很大的不同。如果按漢語(yǔ)語(yǔ)言的概念體系去運(yùn)用和理解英語(yǔ)肯定是不合適的，甚至?xí)[出笑話、造成誤解。國(guó)內(nèi)外很多語(yǔ)言學(xué)家認(rèn)為在非英語(yǔ)國(guó)家的英語(yǔ)教學(xué)中，必須減少母語(yǔ)的負(fù)遷移。那么，只有在大量接觸英語(yǔ)、沉浸在其使用當(dāng)中、通過(guò)外部語(yǔ)境的介入補(bǔ)充英語(yǔ)語(yǔ)境知識(shí)的前提下，良好的英語(yǔ)思維方式才能培養(yǎng)起來(lái)。由此可見，遷移現(xiàn)象與思維的概括過(guò)程密切相關(guān)，有效利用語(yǔ)境，減少母語(yǔ)遷移，這對(duì)英語(yǔ)思維培養(yǎng)有著重要意義。

四、教學(xué)啟示

語(yǔ)言和思維是密不可分的，語(yǔ)言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是語(yǔ)言思維能力的培養(yǎng)，英語(yǔ)學(xué)習(xí)亦是如此。如何在非純粹學(xué)習(xí)環(huán)境中盡量避免母語(yǔ)負(fù)遷移造成的消極影響，有效利用母語(yǔ)正遷移幫助提高英語(yǔ)思維能力？必須強(qiáng)調(diào)的是，承認(rèn)母語(yǔ)遷移在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中有著消極作用，培養(yǎng)用英語(yǔ)思維的能力是英語(yǔ)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。從這個(gè)層面上來(lái)說(shuō)，在英語(yǔ)的學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生依據(jù)英語(yǔ)所承載的表象、內(nèi)容及概念進(jìn)行分析、判斷、綜合和推理,使學(xué)習(xí)過(guò)程遵循英語(yǔ)表達(dá)的規(guī)律和規(guī)則。一般說(shuō)來(lái)，這些英語(yǔ)使用的規(guī)則和規(guī)律由語(yǔ)法、語(yǔ)境、思維模式等諸多方面構(gòu)成。語(yǔ)法是譴詞造句的法則，是考量句子正誤的尺度，也是用英語(yǔ)思維的基礎(chǔ)；語(yǔ)境揭示著英語(yǔ)語(yǔ)言行為與其使用環(huán)境之間的關(guān)系,是用英語(yǔ)思維的一個(gè)基本環(huán)節(jié)；而英語(yǔ)母語(yǔ)人士的思維模式就像一只無(wú)影無(wú)形的指揮棒,指引著學(xué)生如何去通暢地表達(dá)思想，是用英語(yǔ)思維必要的組成部分，也是正確有效地用英語(yǔ)表達(dá)思想所必須的。

母語(yǔ)的遷移對(duì)使用英語(yǔ)思維的影響體現(xiàn)在各個(gè)層面上，既然語(yǔ)境是英語(yǔ)思維的基本環(huán)節(jié)，那么教師可以從改善環(huán)境入手，利用語(yǔ)境，創(chuàng)造一定的情境，在一定語(yǔ)法和詞匯積累的基礎(chǔ)上，進(jìn)行情景導(dǎo)入，即營(yíng)造語(yǔ)境。通過(guò)語(yǔ)境的引導(dǎo)，啟發(fā)學(xué)生在一定的英語(yǔ)語(yǔ)言氛圍中從使用英語(yǔ)進(jìn)行思考、聯(lián)系，到學(xué)會(huì)運(yùn)用英語(yǔ)解決問(wèn)題等方面進(jìn)行英語(yǔ)思維能力訓(xùn)練。在具備英語(yǔ)基本技能的基礎(chǔ)上，即學(xué)生掌握一定的詞匯和語(yǔ)法知識(shí)，教師通過(guò)英語(yǔ)情景導(dǎo)入（可以是歷史、習(xí)俗、宗教等），營(yíng)造與其語(yǔ)言認(rèn)知水平相當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)境，在情景中引導(dǎo)學(xué)生使用英語(yǔ)進(jìn)行思考、聯(lián)系等思維活動(dòng)，促進(jìn)英語(yǔ)思維的形成。同時(shí)，應(yīng)該注意的是，如果學(xué)生能在英語(yǔ)語(yǔ)境中及時(shí)發(fā)現(xiàn)因語(yǔ)境知識(shí)的缺失而造成的語(yǔ)法詞匯缺失，進(jìn)而補(bǔ)充更新語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)，那么其基礎(chǔ)知識(shí)的積累和運(yùn)用可以形成良性互補(bǔ)，從而避免因語(yǔ)境知識(shí)缺失而尋求母語(yǔ)補(bǔ)缺，造成母語(yǔ)遷移，形成不地道的語(yǔ)言表達(dá)。當(dāng)然，思維發(fā)展有一定的層次性,低層次能力為高層次能力的發(fā)展提供基礎(chǔ),高層次能力的發(fā)展又反過(guò)來(lái)促進(jìn)低層次能力不斷由低水平向高水平方向發(fā)展。因此在英語(yǔ)思維能力的培養(yǎng)中語(yǔ)境的設(shè)置要按照學(xué)生的思維能力層次循序漸進(jìn)。通過(guò)語(yǔ)境由淺入深地導(dǎo)入英語(yǔ)自然、人文知識(shí)，補(bǔ)充英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)的缺失，避免母語(yǔ)語(yǔ)境知識(shí)補(bǔ)缺的干擾，從而提高英語(yǔ)學(xué)習(xí)效率和英語(yǔ)表達(dá)能力。

筆者認(rèn)為，正確的漢英表達(dá)為跨文化交際提供必要的基礎(chǔ)，英語(yǔ)思維能力培養(yǎng)的目的就是讓中國(guó)的學(xué)生能夠準(zhǔn)確表達(dá)英語(yǔ)，為漢英跨文化交際的成功提供基礎(chǔ)。通過(guò)語(yǔ)境進(jìn)行英語(yǔ)思維能力的培養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)英語(yǔ)的一般文化差異的敏感性、理解性和適應(yīng)性，從而發(fā)展其跨文化交際能力，這是英語(yǔ)教學(xué)中一個(gè)值得研究的課題。

注釋：

①王初明.補(bǔ)缺假說(shuō)與外語(yǔ)學(xué)習(xí)[J].外語(yǔ)學(xué)刊,2003.（1）.

②文秋芳,郭純潔.母語(yǔ)思維與外語(yǔ)寫作能力的關(guān)系[J].現(xiàn)代外語(yǔ),1998.（4）.

[1]Ellis,R.The Study of Second Language Acqusition[M].Oxford:OUP,1994.

[2]Krashen,S.D.Second Language Acqusition and Second Language Learning[M].Oxford:Pergamon,1981.

[3]Terence Odlin,Language Transfer:Cross-linguistic Influence in Language Learning.Cambridge University Press,1989.

[4]Kern,R.G.The Role of Mental Translation in Second Language Reading[J].Studies in Second Language Acqusition,1994.（16）.