粵方言區(qū)英語專業(yè)學生英語語音錯誤的調(diào)查與分析——以東莞理工學院為例

劉瑾 郭銳

(東莞理工學院 外語系，廣東東莞 523808)

粵方言區(qū)英語專業(yè)學生英語語音錯誤的調(diào)查與分析
——以東莞理工學院為例

劉瑾 郭銳

(東莞理工學院 外語系，廣東東莞 523808)

以母語遷移理論為依據(jù)，運用定量分析法，對粵方言區(qū)東莞理工學院2009級英語專業(yè)學生的英語語音進行了錄音及問卷調(diào)查，得出了粵方言區(qū)學生常見語音錯誤的規(guī)律及成因，并提出對語音課程的宏觀建設(shè)和教師語音教學方法應(yīng)有創(chuàng)新意識，為粵方言區(qū)語音教學提供了參考思路。

母語遷移;粵方言區(qū);英語專業(yè)學生;英語語音;語音教學建設(shè)

語音是語言實現(xiàn)交際功能的物質(zhì)基礎(chǔ)，標準的語音是保證信息傳遞與流暢的基本條件?！陡叩葘W校英語專業(yè)英語教學大綱》(以下簡稱《大綱》)提出了對英語專業(yè)學生的語音要求; 《大綱》把語音分為八個級別，英語專業(yè)學生語音最高級別為八級，即達到“發(fā)音正確，語調(diào)自然;調(diào)整流暢”［1］。東莞理工學院作為地方院校，英語專業(yè)90%的學生來自廣東地區(qū)，他們受粵方言語音遷移影響極為嚴重。講一口標準流利的英語是英語專業(yè)學生找工作的“敲門磚”，羅立勝和張萊湘指出，由于一定數(shù)量的大學生在中學形成不正確的語音及發(fā)音習慣，在很大程度阻礙了他們英語水平的進一步提高，這需要引起大學語音教學的重視［2］。要學生達到語音八級水平需要學校、教師和學生的共同努力。本文以東莞理工學院英語專業(yè)大二學生語音數(shù)據(jù)為例，從母語遷移的角度分析粵方言區(qū)英語專業(yè)學生的語音問題及成因;并探討教師如何設(shè)計語音教學幫助學生克服粵語負遷移帶來的語音困擾。

一、影響粵方言區(qū)學生英語語音的主要因素

(一)母語遷移與語音學習

“遷移”概念源于教育心理學。認知心理學家Ausubel認為遷移是一種認知行為，體現(xiàn)了個體主動加工的過程。語言學家對遷移在語言學習中的重要性有許多獨特的見解［3］。美國語言學家Lado指出：“在外語學習環(huán)境中，學習者會廣泛依賴已經(jīng)掌握的母語，傾向于將母語的語言形式、意義和與母語相聯(lián)系的文化遷移到外語學習中來。”［4］Odlin認為語言遷移是跨語言影響角度的概念，即遷移是先前掌握的語言與目的語之間異同性產(chǎn)生的影響［5］。Ellis在他的《第二語言習得研究》中將母語遷移歸納為如下四個方面：正遷移、負遷移、回避和過度使用。這種影響通常是第一語言對第二語言產(chǎn)生遷移。當?shù)谝徽Z言與第二語言有相似之處時，會產(chǎn)生語言習得的促進作用，稱為正遷移 (positive transfer);當?shù)谝徽Z言對第二語言習得起阻礙作用時，稱為負遷移(negative transfer)［6］。

在語言學習過程中，母語遷移對第二語言的影響巨大。母語語音遷移是語言遷移中呈現(xiàn)的典型表現(xiàn)形式。學習者受自身母語的影響，會很容易把母語中的語音知識與英語中的語音知識聯(lián)系起來。Odlin指出當學習者掌握兩種語言時，兩種語言的知識會對第三種語言產(chǎn)生影響，因此形成語音學習障礙。通過兩種語音系統(tǒng)的對比，有利于第二語言的語音習得?；浾Z與英語屬于不同語系，他們的發(fā)音系統(tǒng)不同，音素與音律之間的組合規(guī)律也不盡相同?；浾Z語音中的輔音音素p，t，k與英語語音中的輔音 ［p］，［t］，［k］都是送氣輕輔音，這有利于語音學習中的“正遷移”。但是，英語語音中有許多音是粵語語音中沒有的，如 ［θ］，［tr］，［?］，等等，學習者很容易通過自身母語發(fā)音尋找相似的發(fā)音代替其沒有的發(fā)音。這使學習者難免受母語語音遷移的影響從而產(chǎn)生英語語音學習上的困難。

(二)中小學英語教師的語音水平對學生語音習得的影響

語音習得的獲取越早越容易。Lennerberg提出的語言習得關(guān)鍵期假說認為，兒童時期是語言習得的最佳年齡［7］。大學學習者在兒童時期的主要英語輸入來自專任英語教師。筆者在對大學生的英語語音學習的一項問卷調(diào)查中發(fā)現(xiàn)有85%的學生的中小學英語教師方言口音嚴重。英語教師未能給學生提供良好的示范作用，學習者在語音的形成過程中受到了英語教師語音負遷移的限制。以上兩大因素都源于學習者受母語負遷移影響，從而產(chǎn)生語音錯誤。

二、調(diào)查設(shè)計

本研究以東莞理工學院80名廣東籍英語專業(yè)大二學生為調(diào)查對象，通過談話和錄音方式獲取學生語音數(shù)據(jù)，并通過粵語與英語語音系統(tǒng)的初步對比得出學習者受粵方言影響目的語負遷移的現(xiàn)象及其原因，并提出針對粵方言區(qū)學習者進行語音教學的策略和方法。

(一)調(diào)查對象

本研究抽取的80名廣東籍學生來自本校英語專業(yè)大二商務(wù)英語班。該校屬于地方院校，商務(wù)英語專業(yè)90%的學習者的母語為粵語，從小學三年級開始學習英語。這充分顯露了廣東籍大學生學習英語的普遍特征。根據(jù)筆者在教學中的觀察，盡管英語專業(yè)的學生接受過一個學期的語音學習，但是他們在語音方面的進步并不明顯。

(二)調(diào)查語料

調(diào)查選用的語料來自一篇由McCullough和Somerville編寫的文章“Comma Gets a Cure”。該篇語料總計375個單詞，是學者專門為測試英語學習者的發(fā)音所設(shè)計的，基本涵蓋了所有英語發(fā)音的音位。通過朗讀這篇文章，能全面反映發(fā)音者對話的實際情況。

(三)調(diào)查方法

本研究通過教師和學生預(yù)約時間進行錄音。在錄音前，先讓學生熟悉調(diào)查所使用的語音材料。然后用中等語速朗讀，每人約3～5分鐘。在開始朗讀之前，還必須簡單地介紹自己 (包括自己的出生地)。

(四)研究方法

樂眉云和凌德祥指出語音的對比研究可以從四個層面進行：(1)音素 (音位)系統(tǒng)對比;(2)音位變體 (音節(jié)內(nèi)音變)對比;(3)語法音變 (音節(jié)外聯(lián)音音變)對比;(4)語調(diào)系統(tǒng)對比。本文主要探討粵方言對英語語音音素 (音位)系統(tǒng)發(fā)音的影響［8］。

(五)實施步驟

本研究采用國際音標錄記發(fā)音材料，為了便于分析說明，我們主要分析粵語與英語語音中元音、輔音的異同。錄音數(shù)據(jù)由一名中國教師和一名外教共同分析完成。首先兩位教師各聽一半錄音，找出大部分問題;記錄好語音數(shù)據(jù)后，再交換錄音，檢查記錄數(shù)據(jù)的差異。本研究以記錄語音出錯頻率來體現(xiàn)學習者的語音錯誤。

(六)調(diào)查結(jié)果統(tǒng)計

根據(jù)對錄音數(shù)據(jù)的分析，我們發(fā)現(xiàn)學生除了在語調(diào)、重音上的發(fā)音錯誤外，粵方言區(qū)學習者在部分元音和輔音發(fā)音問題上有較明顯的錯誤。

1．元音錯誤。根據(jù)數(shù)據(jù)統(tǒng)計，學生元音發(fā)音的錯誤主要表現(xiàn)為：

(1)長短元音混淆。學生在發(fā)長短元音中區(qū)別不明顯，這體現(xiàn)在前元音、中元音和后元音的長短音發(fā)音里。有時學生將短元音發(fā)成長元音，有時將后元音發(fā)成中元音。例如：44%的學生將前元音 ［i］讀成粵方言的“二”。25%的學生把dog中的后元音 ［?］等同于長元音 ［?：］，還有20%的學生把dog的元音 ［?］發(fā)成 ［?］。此研究和劉佩富、潘燕萍的研究結(jié)果相吻合［9］，只是本研究發(fā)現(xiàn)學生的元音發(fā)音問題更多一些。

(2)發(fā)合口雙元音中的省音現(xiàn)象。學生在發(fā)帶有合口雙元音的單詞中，經(jīng)常出現(xiàn)省掉雙元音中 ［i］的音。例如：name一詞時，44%的學生把［neim］發(fā)成 ［nem］;或是把 plain讀成［plen］;或是laid讀成 ［led］。

2．輔音錯誤。與元音錯誤相比，學生在輔音發(fā)音上出現(xiàn)的錯誤更多。

(1)輔音吞音現(xiàn)象嚴重。本研究發(fā)現(xiàn)在以［t］［d］［m］［l］［k］［?］［l］結(jié)尾的單詞中這些輔音學生省略不讀的現(xiàn)象比較嚴重。例如：在以 ［m］、 ［l］結(jié)尾的單詞中有60%的學生把come讀為 ［k?］，把 well讀成 ［we］。56%的學生將 ［t］、［d］結(jié)尾的輔音吞掉。例如：56%的學生將at讀成 ［?］。研究還發(fā)現(xiàn)在以 ［g］［s］［n］［f］［b］結(jié)尾的單詞學習者也會有吞音的現(xiàn)象。

(2)濁輔音后加音現(xiàn)象。學習者習慣在單詞濁輔音后加元音。如：有31%的學生在had后面增加元音，將其讀成 ［h?d?］，或是forgive讀成［f?giv?］;20%的學生在單詞 bowl后面增加輔音［d］，讀成 ［b?uld］。還有學生會在單詞結(jié)尾增加 ［s］。例如：把 mirror讀成 mirrors或者加［t］，把 so 讀成 ［s?ut］。

(3)輔音替代現(xiàn)象。［θ］［e］的發(fā)音是粵語中沒有的輔音。24%的學生會找粵語中相近的發(fā)音替代。如將 ［θ］發(fā)成 ［f］，或是 ［θ］發(fā)成［s］;64%的學生用 ［d］替代 ［e］;48%的學習者用 ［d?］或 ［t?］替代 ［dr］，或是 ［tr］代替［t?］。例如：把 district讀成 ［dist?ikt］。44% 的學生把strong讀成 ［sd???］，40%的學生將treatment讀成 ［t?：tment］。在輔音 ［z］的發(fā)音中，44%的學生用 ［d?］替代 ［z］，有少部分學生將其讀成 ［j］。

(4)混淆 ［l］和 ［r］、 ［l］和 ［n］、 ［v］和［w］的發(fā)音。如：10%的學生將 very讀成［veli］，有學生將 only讀成 ［?uli］，12%的學生將 very讀成 ［weri］。

三、粵方言區(qū)學生語音錯誤成因分析

根據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，大部分學生在英語語音學習中會在母語發(fā)音中尋找相似的音來替代其發(fā)音。正因為英語發(fā)音與粵語發(fā)音系統(tǒng)的差異，導(dǎo)致粵方言學生受語音負遷移的干擾。通過對比兩種語言的發(fā)音差異，我們得出了粵方言區(qū)學生的語音誤區(qū)的原因。

(一)元音負遷移原因

英語的元音與粵方言元音相比分得更細。英語有12個單元音，8個雙元音;粵方言中有單元音韻母7個，雙元音韻母10個。英粵語兩者的發(fā)音系統(tǒng)截然不同。我們在研究中發(fā)現(xiàn)，學生主要元音問題之一為長短元音不分?；浄窖灾杏幸惶滓?［a］和 ［e］為主音的兩組韻母，長、短元音對立，但粵方言單元音沒有像英語中的長短、松緊對立的情況。以英語的前元音發(fā)音位置為例，［i］的發(fā)音舌前部向硬腭抬起，舌位比 ［i：］偏低、稍后，發(fā)音較短，口型扁平。而在粵方言中［i］的發(fā)音舌位偏高，展唇，發(fā)音偏長。因此學習者在發(fā)音中易出現(xiàn)母語負遷移現(xiàn)象，很難讀準英語中的 ［i］，因此產(chǎn)生長短元音混淆，并折中取一個中間音代替。第二，粵方言中沒有 ［?］的發(fā)音，［?］發(fā)音張口較大，舌位低，粵方言區(qū)學生會用 ［e］來取代 ［?］，［e］的粵語發(fā)音張開程度小，扁唇，舌位較高。第三，粵方言中［ei］的發(fā)音一般以元音結(jié)尾，因此學習者將name發(fā)成 ［nem］是受粵語影響，用 ［e］替代［ei］。第四，粵方言區(qū)學習者經(jīng)常在單詞后加音是因為大部分粵語發(fā)音以元音結(jié)尾，學習者往往會在單詞后加尾音。

(二)輔音負遷移原因

英語輔音與粵語輔音相比分得也更細致。趙元任將英語輔音歸納為28個，粵語輔音歸納為20個［10］。英粵輔音發(fā)音相似之處比較明顯，也就加大了粵方言區(qū)英語學習的困難，學生容易產(chǎn)生語音負遷移。因此，學生英語發(fā)音帶粵方音現(xiàn)象比較嚴重。通過英粵輔音對比，［b］［p］［m］［f］［d］［t］［n］［l］［g］［k］［h］［s］［j］［w］發(fā)音有相似之處。但是，粵語輔音發(fā)音與英語輔音的一大明顯區(qū)別在于送氣與不送氣發(fā)音的對立。這與英語的清輔音、濁輔音的對立的發(fā)音系統(tǒng)是不一致的。這在一定程度上影響到學習者英語輔音發(fā)音產(chǎn)生的語音負遷移。學習者在輔音發(fā)音中出現(xiàn)的吞音現(xiàn)象歸結(jié)于受粵方言區(qū)語音影響，很多情況沒有以輔音結(jié)尾，因此學生會忽視輔音發(fā)音。除此之外，輔音的替代現(xiàn)象歸咎于粵語中有些輔音并不存在，受方言影響，學習者會找相似的輔音發(fā)音替代，從而出現(xiàn)把 ［θ］發(fā)成 ［f］，或是把 ［θ］發(fā)成 ［s］，用 ［d?］或 ［t?］替代［dr］為 ［d?］，或是 ［tr］替代 ［t?］。

四、改善粵方言區(qū)學習者語音教學的幾點建議

本研究表明，在語音教學中，英語專業(yè)學生不時會暴露出明顯的粵式英語發(fā)音現(xiàn)象。改進語音教學需要學校、教師及學生的共同重視。

(一)關(guān)于語音課程的宏觀建設(shè)

1．要使學生在大學英語語音教學中真正得到提高，學校必須重視英語專業(yè)語音課程建設(shè)。為給英語專業(yè)學生提供系統(tǒng)的語音課程，我校已經(jīng)將英語專業(yè)的語音課程由28學時增加到40學時，但是根據(jù)筆者就2009級英語專業(yè)學生對語音課時的調(diào)查，由于粵方言區(qū)學生意識到自身的弱點，72%的學生贊成語音課程教學四年不斷線。在英語專業(yè)人才培養(yǎng)方案中管理者需要考慮學生對語音提高的需求。第一學年可以開設(shè)基本語音課程，第二、三學年可以開始中級、高級語音課程。語音教材可以結(jié)合學生的實際，組織教師自編，并就粵方言區(qū)語音薄弱環(huán)節(jié)進行設(shè)計，編入教材。同時要突出教材的交際功能，使其變得更生動、活潑。

2．提高教師自身的語音水平。筆者對本校語音教師進行了問卷調(diào)查。其中只有22．2% 的教師認為自身語音非常好，22．2%的教師認為自身語音很好?？磥碛⒄Z語音教師提高自身的語音水平乃當務(wù)之急，因為課堂教學是學生接受輸入語音的主要途徑之一，教師的示范作用是不可忽視的。

3．建立地方院校語音數(shù)據(jù)庫。利用語料庫進行語言學的研究已經(jīng)歷20余年［11］。語音語料庫在國內(nèi)的研究起步較晚。然而，在教學中，為了提高教學質(zhì)量，有必要將歷年學生的錄音匯集起來，通過分區(qū)域的形式記錄各地區(qū)學生的語音韻律并對其進行標注、分析，建立地方院校語音數(shù)據(jù)庫。這樣可以為教學提高詳實的、生動的素材，有助于大家共同提高教學質(zhì)量。

(二)關(guān)于語音教學方法的創(chuàng)新意識

1．講解發(fā)音理論，重視音素對比。Lennerberg認為成人學習者雖然已經(jīng)不是語言習得的關(guān)鍵期，但是學習者具有較強的自主學習能力，教師需要在課堂上講解發(fā)音理論，通過音素對比，加深學生對兩種語音系統(tǒng)的理解。讓學生在理解的基礎(chǔ)上，通過反復(fù)實踐，不斷強化，最后達到掌握發(fā)音要領(lǐng)的目的。教師在講解發(fā)音理論時，如果借助網(wǎng)絡(luò)資源介紹發(fā)音技巧，效果更佳。

2．利用多媒體資源，強化學生語音的模仿能力。在筆者所做的問卷調(diào)查中，學生一致反映教師使用的語音教學模式過于單一、沉悶。其實，教師可以嘗試利用原聲影片設(shè)計語音教學活動。例如，通過角色扮演的形式讓學生模仿錄音。成人學習語音的過程是克服母語語音習慣的過程，在課堂上通過播放有代表性的原聲影片片斷，講解其中的語音現(xiàn)象，如節(jié)奏、連讀、失去爆破等語音現(xiàn)象，讓學生體會并欣賞英語語音的獨特規(guī)律和韻律，對語音學習大有裨益。

3．建立課后輔導(dǎo)小組，實施個性化教學。筆者在教學過程中發(fā)現(xiàn)，語音教學完全依賴課堂教學難以取得理想的效果。作為課堂教學的延伸，學生在課后需要投入大量的時間反復(fù)練習，方能奏效。學生進行實踐，有教師的指導(dǎo)和監(jiān)督，不僅能提高他們的學習積極性，而且能幫助他們?nèi)〉檬掳牍Ρ兜男Ч榇?，我們建立了課后語音輔導(dǎo)小組，學生以小組的形式與教師預(yù)約時間，教師面對面地答疑，糾正每個人的發(fā)音。實踐證明這種方法既可以解決中國學生的面子問題，又能使每個學生有機會獲得教師一對一的指導(dǎo)，此舉不失為提高學生語音水平的好方法。

五、結(jié)語

粵方言區(qū)英語專業(yè)語音教學面臨的問題不容忽視，采取切實可行的措施刻不容緩。我們應(yīng)該增加語音課程在英語課程設(shè)置中的權(quán)重，建立語音語料庫，合理利用網(wǎng)絡(luò)資源，努力幫助英語教師提高自身的語音水平，這可謂提高學生英語語音水平的長久之計。

［1］高等學校外語專業(yè)教學指導(dǎo)委員會英語組．高等學校英語專業(yè)英語教學大綱［M］．北京：外語教學與研究出版社，2000．

［2］羅立勝，張萊湘．英語語音教學的回顧及對目前英語語音教學的幾點建議［J］．外語與外語教學，2002(10)：21-23．

［3］Ausubel D P．Educational Psychology：A Cognitive View［M］．New York：Holt，Rinchart and Winston，1968．

［4］Lado R．Linguistics Across Cultures［M］．Michigan：University of Michigan，1957．

［5］Odlin T．Language Transfer［M］．Cambridge：Cambridge University Press，1989．

［6］Ellis Rod．The Study of Second Language Acquisition［M］．上海：上海外語教育出版社，1999．

［7］Lenneberg E．Biological Foundations of Language［M］．New York：John Wiley and Sons，1967．

［8］樂眉云，凌德祥．湘方言區(qū)學生英語發(fā)音調(diào)查及常誤分析：漢英語音對比系列研究(之二)［J］．外語研究，1993(4)：47-50．

［9］劉沛富，潘燕萍．粵方言區(qū)學生英語語音錯誤的成因及教學對策［J］．廣東工業(yè)大學學報：社會科學版，2010(10)：60-63．

［10］趙元任．語言問題［M］．上海：商務(wù)印書館，1980．

［11］陳樺，文秋芳，李愛軍．語音研究的新平臺：中國英語學習者語音數(shù)據(jù)庫［J］．外語學刊，2010(1)：95-99．

A Study of English Pronunciation Errors in Practice of Cantonese-SpeakingEnglish Majors of Dongguan University of Technology

LIU Jin GUO Rui
(Department of Foreign Languages，Dongguan University of Technology，Dongguan 523808，China)

This paper is based on theories of language transfer and employs a quantitative analytical methodology．The source materials for English pronunciation errors of Cantonese-speaking English-major students come from the 2009 class at Dongguan University of Technology，and were obtained through original recordings and surveys conducted by the authors．This paper surveys the regular patterns and reasons for their most common pronunciation errors and urged the school to raise the importance of macro-construction to English pronunciation courses and the innovative awareness in teaching pronunciation．Recommendations for English pronunciation courses in the Cantonese-speaking region are offered in this paper．

language transfer;Cantonese-speaking region;English-major students;English pronunciation;teaching construction

H311

A

1009-0312(2013)02-0070-05

2012-09-14

面向“卓越工程師”大學英語教學改革與實踐項目 (E1280108)。

劉瑾 (1979—)，女，江西修水人，講師，碩士，主要從事二語習得和語音教學研究。