形式圖式對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者閱讀理解的影響

杜珺

（山西財(cái)經(jīng)大學(xué)經(jīng)貿(mào)外語(yǔ)學(xué)院，山西 太原 030006）

形式圖式對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者閱讀理解的影響

杜珺

（山西財(cái)經(jīng)大學(xué)經(jīng)貿(mào)外語(yǔ)學(xué)院，山西 太原 030006）

圖式是存在于人腦中各類已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，其通過(guò)與文本信息的相互作用，幫助讀者完成閱讀理解。通過(guò)對(duì)60名非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生進(jìn)行測(cè)試，可以了解形式圖式對(duì)閱讀理解的影響。回憶備忘錄的定量及定性分析結(jié)果表明，受試者對(duì)有緊密結(jié)構(gòu)圖式文本的理解質(zhì)量和回憶的信息量明顯高于結(jié)構(gòu)松散的文本。

形式圖式；圖式理論；閱讀理解

一、引言

閱讀是人們從外界獲取信息和知識(shí)的有效途徑之一，書(shū)面文字是文化知識(shí)的主要載體和媒介，閱讀起著非常關(guān)鍵的作用。高效的閱讀對(duì)于以英語(yǔ)為第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者而言，尤其重要。然而，EFL閱讀一直被認(rèn)為是一個(gè)消極的“自下而上”（bottomup）的過(guò)程，這種閱讀主要是一個(gè)解碼的過(guò)程，即從識(shí)別印刷字母及單詞開(kāi)始，到構(gòu)建“下層”最小文本單位（字母及單詞）的意義，最后構(gòu)建出“上層”越來(lái)越大的文本單位（短語(yǔ)、分句及句子間的連接）的意義，一步一步重組出作者想要表達(dá)的意思。相應(yīng)地，EFL閱讀及閱讀理解的本質(zhì)也被認(rèn)為是對(duì)問(wèn)題的解碼，是從打印文本中獲得意義。

1979年，“自上而下”（up-bottom）的閱讀方法被提出，此方法是指讀者可以根據(jù)自己大腦中已有的背景知識(shí)，利用從讀物中獲得的各種信息，有選擇地捕捉最有意義的語(yǔ)言提示，對(duì)閱讀材料進(jìn)行一系列的推斷、預(yù)測(cè)、證實(shí)和修改，以求獲得理解。因此，這個(gè)過(guò)程不單純是語(yǔ)言信息的解碼過(guò)程，也是信息處理的過(guò)程。這一方法的提出對(duì)于閱讀理解有著深遠(yuǎn)的影響，但它過(guò)分強(qiáng)調(diào)讀者過(guò)去經(jīng)歷的作用，而忽視了語(yǔ)言知識(shí)的作用。直至圖式理論的出現(xiàn)，人們才明確了有效的閱讀是“自下而上”和“自上而下”兩種信息加工過(guò)程的交替運(yùn)作過(guò)程。Rumehhart指出，閱讀理解是一個(gè)選擇及驗(yàn)證文本概念圖式的過(guò)程[1]。圖式是“一個(gè)認(rèn)知模板，人們?cè)诶斫庑率挛飼r(shí)，將新信息同已有的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，通過(guò)匹配完成對(duì)信息的理解”。由圖式理論可知，與讀者所擁有的語(yǔ)言知識(shí)（語(yǔ)言圖式）及語(yǔ)言掌握的熟練程度相比，讀者已擁有的背景知識(shí)（內(nèi)容圖式）及文本的修辭結(jié)構(gòu)（形式圖式）也同樣重要[2]。

在閱讀理解中，“自上而下”的觀點(diǎn)由來(lái)已久，語(yǔ)言圖式的重要性也早已得到認(rèn)可。隨著圖式理論的崛起，研究者對(duì)內(nèi)容圖式及形式圖式的重要性表現(xiàn)出濃厚的興趣。但是，與內(nèi)容圖式的研究相比，形式圖式的研究要少得多，目前的研究主要集中在形式圖式對(duì)閱讀理解的影響，以期更好地揭示EFL閱讀的獨(dú)特本質(zhì)。

二、圖式和圖式理論

（一）圖式的定義

圖式是指圍繞某一個(gè)主題組織起來(lái)的知識(shí)表征和儲(chǔ)存方式。人的一生中要學(xué)習(xí)和掌握大量的知識(shí)，這些知識(shí)不是雜亂無(wú)章地貯存在大腦之中，而是在日常生活中通過(guò)反復(fù)活動(dòng)，以某種特定的建構(gòu)方式存在于人的知識(shí)庫(kù)中[3]。

“圖式”這個(gè)術(shù)語(yǔ)最早是由德國(guó)古典學(xué)家康德（Kant）提出的。他認(rèn)為，新的概念只有同人們已有經(jīng)驗(yàn)知識(shí)建立關(guān)系，才會(huì)變得有意義[4]。20世紀(jì)30年代，英國(guó)心理學(xué)家Barlett在其著作《記憶》中指出，圖式是“對(duì)先前反應(yīng)或經(jīng)驗(yàn)的一種積極組織，始終在有序行為中統(tǒng)一發(fā)揮作用”[5]。換言之，人在每一次對(duì)特定情況做出響應(yīng)時(shí)，無(wú)需重新解讀整個(gè)世界。人們或多或少地會(huì)根據(jù)“對(duì)過(guò)去反應(yīng)的主動(dòng)組織中”所積累的知識(shí)，以類比方式自動(dòng)地對(duì)大多數(shù)的日常情況做出響應(yīng)?！邦^腦中已經(jīng)儲(chǔ)存的經(jīng)驗(yàn)”并不是單一事件或某些經(jīng)驗(yàn)的簡(jiǎn)單堆積，而是組織好的并易于駕馭的一個(gè)有機(jī)系統(tǒng)。與康德一樣，Barlett沒(méi)有探索圖式的結(jié)構(gòu)，他停留在思維模式作用的領(lǐng)域內(nèi)。

最終把圖式發(fā)展成為一種系統(tǒng)、完整的理論的是美國(guó)的人工智能專家魯梅爾哈特（Rumelhart）。圖式理論認(rèn)為，所有的知識(shí)都分門別類地包裝在不同的單元里，這些單元便是圖式。在這些分別置放的知識(shí)單元中，除了知識(shí)本身外，還有關(guān)于如何應(yīng)用該知識(shí)的信息。所以，圖式理論是一種有關(guān)知識(shí)的理論，是研究知識(shí)怎樣表征出來(lái)以及關(guān)于這種對(duì)于知識(shí)的表征如何以其特有的方式有利于知識(shí)應(yīng)用的理論[6]。

圖式理論也可以用來(lái)解釋閱讀過(guò)程。讀者在閱讀時(shí)，都希望自己頭腦中已積累的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)能與其正在閱讀的文本相結(jié)合，并將從文本中獲取的新信息整合到其原有的圖式之中。圖式不僅會(huì)影響讀者識(shí)別信息的方式，而且會(huì)影響其儲(chǔ)存信息的方式。根據(jù)Hamer的觀點(diǎn)，圖式只有在被激活之后，才能被人們看到或聽(tīng)到，因?yàn)檫@與已知的模式相匹配[7]。圖式的概念與信息在認(rèn)知構(gòu)念所允許的長(zhǎng)期記憶中的組織相關(guān)。Anderson和Pearson指出：“讀者的圖式（或已經(jīng)儲(chǔ)存在記憶中的知識(shí)）在解讀新信息、允許新信息進(jìn)入知識(shí)庫(kù)并成為知識(shí)庫(kù)一部分的過(guò)程中發(fā)揮作用?！盵8]他們聲稱，“圖式是抽象的知識(shí)結(jié)構(gòu)”，圖式“構(gòu)成的意義為表現(xiàn)各組成成分之間的關(guān)系”。

（二）圖式的分類

Carrell將圖式分為三種:語(yǔ)言圖式（linguistic schemata）、內(nèi)容圖式（content schemata）和形式圖式（formal schemata）[9]。

1.語(yǔ)言圖式。語(yǔ)言圖式是指讀者先前的語(yǔ)言知識(shí)，即關(guān)于語(yǔ)音、詞匯和語(yǔ)法等方面的知識(shí)。閱讀材料是由各種抽象化的語(yǔ)言符號(hào)組成的，人們?cè)陂喿x時(shí)，只有進(jìn)行了“意義選擇”并形成“意義建立”，才能理解閱讀材料本身的信息，而這種意義選擇和建立，依賴于大腦中已經(jīng)存儲(chǔ)的詞義、語(yǔ)義和語(yǔ)法的圖式。因此，語(yǔ)言圖式的建立是閱讀理解順利進(jìn)行的前提條件，沒(méi)有相應(yīng)的語(yǔ)言圖式，就不能識(shí)別文章中的字、詞、句，也就無(wú)法利用文章所提供的信息和線索去調(diào)用大腦中的形式圖式和內(nèi)容圖式，更談不上對(duì)文章的理解了。

2.內(nèi)容圖式。內(nèi)容圖式包括依賴語(yǔ)篇情景的圖式和讀者已有的背景知識(shí)圖式，前者是指讀者在閱讀理解過(guò)程中把屬于同一語(yǔ)義場(chǎng)的字詞結(jié)合起來(lái)所形成的圖式，后者是指儲(chǔ)存在讀者記憶中的有關(guān)知識(shí)的圖式。相關(guān)實(shí)驗(yàn)表明，在文章難度相同的情況下，人們回憶主題熟悉的文章要比回憶主題相對(duì)陌生的文章更容易。另外，語(yǔ)篇的文化背景知識(shí)在閱讀理解中扮演著十分重要的角色。學(xué)生之所以讀不懂文章，是因?yàn)槠湔J(rèn)知結(jié)構(gòu)中不具有閱讀該文章的文化背景知識(shí)圖式。

3.形式圖式。形式圖式也叫結(jié)構(gòu)圖式或修辭圖式，是關(guān)于不同類型文章篇章結(jié)構(gòu)的背景知識(shí)。形式圖式能夠使讀者根據(jù)不同體裁文章的組織結(jié)構(gòu)規(guī)律，明確各段落之間的邏輯關(guān)系，快速找出語(yǔ)篇中的重要信息，并對(duì)后文的發(fā)展做出很好的預(yù)測(cè)。

Meyer和Freedle最早探討了不同形式圖式對(duì)回憶的影響[10]。他們將形式圖式分為四種類型，即對(duì)比圖式、因果圖式、問(wèn)題解決圖式和描寫(xiě)圖式，發(fā)現(xiàn)參與者回憶起閱讀對(duì)比圖式和因果圖式文章的內(nèi)容明顯要比閱讀問(wèn)題解決圖式和描寫(xiě)圖式文章的內(nèi)容多，這一結(jié)果可以用圖式理論來(lái)解釋。此外，他們還發(fā)現(xiàn)，前三類形式圖式所傳遞的回憶信息質(zhì)量要比描寫(xiě)圖式高，因?yàn)檫@三類形式圖式的文章內(nèi)容結(jié)構(gòu)之間都有相關(guān)鏈接，即邏輯關(guān)系。

以往各種實(shí)驗(yàn)的對(duì)象多是母語(yǔ)讀者，而針對(duì)外語(yǔ)讀者的研究非常少。Carrell借用Meyer的一篇文章“l(fā)oss of body water”，以不同的形式圖式來(lái)檢測(cè)文章上層組織對(duì)外語(yǔ)讀者的影響。結(jié)果表明，嚴(yán)密的結(jié)構(gòu)圖式能夠促進(jìn)外語(yǔ)讀者的回憶。由此可以得出一個(gè)結(jié)論：文本的形式圖式在以回憶內(nèi)容作為標(biāo)準(zhǔn)衡量的閱讀理解中發(fā)揮著作用，越嚴(yán)格受控的圖式越易于理解[11]。Peregoy和Boyle也認(rèn)為，文本結(jié)構(gòu)知識(shí)能夠幫助讀者預(yù)測(cè)情節(jié)發(fā)展的方向，從而促進(jìn)讀者對(duì)文本更大意義的關(guān)注[12]。Sharp通過(guò)對(duì)完形填空測(cè)試和回憶記錄的統(tǒng)計(jì)方法，研究了四種形式圖式對(duì)閱讀理解的影響[13]，其結(jié)果與之前的研究結(jié)果一致，說(shuō)明形式圖式確實(shí)會(huì)對(duì)閱讀理解產(chǎn)生影響。但是，組織結(jié)構(gòu)最松散的文本（描寫(xiě)）得分為最高，這與其他研究的結(jié)果截然不同。上述研究對(duì)形式圖式在外語(yǔ)閱讀理解中扮演的角色提供了一個(gè)總體性框架，但所得結(jié)論依然有待于深究。首先，研究結(jié)果存在矛盾，如Sharp的研究結(jié)果不同于Carrel。其次，有關(guān)形式圖式在英語(yǔ)閱讀過(guò)程中對(duì)中國(guó)EFL非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生產(chǎn)生的影響，研究者并沒(méi)有引起重視。文本是話題討論的完整語(yǔ)言單元，而圍繞同一話題，不同的人會(huì)有不同的表達(dá)方式。Kaplan認(rèn)為，文本的修辭模式具有語(yǔ)言唯一性和文化唯一性，反映了特定人群的思維模式[12]。比如，英語(yǔ)思維模式直截了當(dāng)，通常采用演繹法展開(kāi)話題，而漢語(yǔ)思維模式是螺旋形的，一般通過(guò)歸納法展開(kāi)話題。因此，本文研究的問(wèn)題是：英語(yǔ)的形式圖式（三種不同的表達(dá)模式）是否會(huì)對(duì)母語(yǔ)為中文的非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生的閱讀理解產(chǎn)生影響。

三、研究方法

（一）研究對(duì)象

本文的研究對(duì)象為某大學(xué)2012級(jí)非英語(yǔ)專業(yè)的60名學(xué)生，他們是從三個(gè)班的168名學(xué)生中挑選出來(lái)的。根據(jù)上學(xué)期期末的英語(yǔ)考試成績(jī)，排除了每個(gè)班級(jí)中成績(jī)靠前及靠后的學(xué)生，只選擇成績(jī)中等的20名學(xué)生。同一班級(jí)的學(xué)生被劃分為一組，每組20人。單因素方差分析表明，三組研究對(duì)象之間不存在顯著差異。

（二）研究材料

本研究所選用的三篇文章，主題一致，即關(guān)于學(xué)校如何從課程設(shè)置方面解決大學(xué)生就業(yè)難的問(wèn)題。但是，每篇文章表達(dá)的形式圖式不同，分別為描寫(xiě)型、比較/對(duì)比型及原因解釋型。Meyer指出，不同題材的文章，其在組織結(jié)構(gòu)規(guī)律上的側(cè)重點(diǎn)有所不同，從而會(huì)影響讀者對(duì)文章的理解。本研究所選的Passage 1描寫(xiě)了大學(xué)生就難的現(xiàn)象，闡述了目前大學(xué)的課程設(shè)置，但結(jié)構(gòu)比較松散，各部分之間沒(méi)有明顯的聯(lián)系。Passage 2采用了三段式結(jié)構(gòu)，即引言、正文和結(jié)論。引言部分清楚地說(shuō)明了比較的對(duì)象及各自的要點(diǎn)，如有人提倡把實(shí)踐性課程放在首位，也有人堅(jiān)持傳統(tǒng)課程的地位不能動(dòng)搖。正文采用了整體類比的模式，先充分討論并分析一個(gè)觀點(diǎn)，然后再討論另一個(gè)。結(jié)論部分再次點(diǎn)明了主題。Passage 3是原因解釋型，同樣為三段式。開(kāi)頭點(diǎn)明了主題，即目前就業(yè)形勢(shì)緊迫，大學(xué)更應(yīng)重視實(shí)踐性課程。正文部分詳述了原因，最后對(duì)主題進(jìn)行了總結(jié)。以上三篇文章在單詞長(zhǎng)度、單詞選擇和句子類型方面，難度都是相同的。三篇文章的單詞數(shù)分別為232、238、249，都沒(méi)有出現(xiàn)任何生僻詞，每篇文章中都有四五個(gè)復(fù)雜句子。

（三）研究工具

衡量閱讀行為和閱讀理解效果的方法有很多種，本研究選用完形填空題和回憶備忘錄作為研究方法。這兩種方法已被廣泛應(yīng)用于閱讀理解研究中，都允許對(duì)大樣本進(jìn)行評(píng)估。

1.完形填空。Bormouth認(rèn)為，完型填空題是一種衡量文章難度的有效方法[14]，它可以準(zhǔn)確地測(cè)試受試者的語(yǔ)言熟練程度，也便于教師操作。

本研究中的完形填空結(jié)構(gòu)類型參照了Sharp[13]的設(shè)計(jì)。Sharp在實(shí)驗(yàn)中以文本中名詞短語(yǔ)為基礎(chǔ)計(jì)算刪除率，認(rèn)為這樣設(shè)計(jì)能更好地體現(xiàn)原文本的語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，是一種較好的閱讀理解測(cè)試，其信度和效度都得到了改善。在本研究中，名詞短語(yǔ)的計(jì)算要符合以下準(zhǔn)則：并列的名詞短語(yǔ)被視為一個(gè)單元；復(fù)雜的名詞短語(yǔ)（嵌入名詞短語(yǔ)的名詞短語(yǔ)）被視為一個(gè)單元，代名詞忽略。文章的刪除率如下：描寫(xiě)圖式每6個(gè)單詞刪除1個(gè)，總共要填29個(gè)空；比較/對(duì)比圖式每7個(gè)單詞刪除1個(gè)，總共要填25個(gè)空；原因解釋圖式每6個(gè)單詞刪除1個(gè)，總共要填30個(gè)空。所填的單詞要求與原文內(nèi)容一致。

2.回憶備忘錄。用回憶備忘錄進(jìn)行統(tǒng)計(jì)也是閱讀理解研究中常用的方法，它要求將文章分成不同的意義單位。一個(gè)意義單位，也稱為語(yǔ)言學(xué)單位及信息單位，是表達(dá)一個(gè)想法或意義所必需的最少詞。通過(guò)觀察受試者回憶起的意義單位的數(shù)量（也就是回憶的信息量），可以判斷出受試者對(duì)文章的理解程度。為了描述回憶中定量等級(jí)的差異，本文采用Sharp的方法，根據(jù)意義單元在文章中的重要性對(duì)意義單元進(jìn)行了分級(jí)（見(jiàn)表1）。在回憶文章的過(guò)程中，受試者可以對(duì)文章進(jìn)行釋義，即進(jìn)行相關(guān)的解釋，或者進(jìn)行適當(dāng)?shù)难由臁?/p>

表1 原因解釋型文章的意義單位及其等級(jí)安排

（四）數(shù)據(jù)收集

在測(cè)試開(kāi)始之前，測(cè)試者簡(jiǎn)單地向受試者介紹文章話題是與大學(xué)生就業(yè)難有關(guān)。為了避免受試者在沒(méi)有完全理解文章內(nèi)容的情況下死記硬背，沒(méi)有提前告之此次測(cè)試要對(duì)文章進(jìn)行回憶記錄。在初次閱讀文章之后、回憶文章內(nèi)容之前，要求受試者填寫(xiě)一份有關(guān)個(gè)人信息的問(wèn)卷，以分散他們的注意力。測(cè)試開(kāi)始時(shí)，三個(gè)受試小組分別拿到三種不同形式圖式的文章，三篇文章的第一句話都是一樣的。

表2 具體的測(cè)試步驟

（五）數(shù)據(jù)分析

所有60份卷子（20份描寫(xiě)型、20份對(duì)比型和20份問(wèn)題解決型）由兩名評(píng)卷人來(lái)評(píng)閱。由于完形填空測(cè)試要求填寫(xiě)精確單詞，故兩名評(píng)卷人的評(píng)卷結(jié)果完全一致。對(duì)于回憶備忘錄的評(píng)定，主要從回憶原文意義單位的數(shù)量和所回憶的意義單位質(zhì)量?jī)煞矫孢M(jìn)行打分。為了方便比較，回憶備忘錄的定量和定性分值都采用了百分制。在本研究中，拼寫(xiě)錯(cuò)誤和語(yǔ)法錯(cuò)誤不影響受試者的回憶備忘錄得分，因?yàn)榇祟愬e(cuò)誤無(wú)法顯示受試者對(duì)文章的理解程度。兩位評(píng)卷人的文章評(píng)分信度是非?？煽康模ㄒ?jiàn)表3），每份卷子的最終分?jǐn)?shù)都是兩位評(píng)卷人所打分?jǐn)?shù)的平均值。兩位評(píng)卷人均為大學(xué)的英語(yǔ)老師，都有五年以上的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，完全可以勝任評(píng)卷工作?；貞泜渫浀亩糠种岛投ㄐ苑种低ㄟ^(guò)SPSS進(jìn)行分析。

表3 評(píng)分者之間的信度

四、結(jié)果與討論

本研究的問(wèn)題是：EFL的形式圖式（三種不同的表達(dá)模式）是否會(huì)對(duì)母語(yǔ)為中文的非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生的閱讀理解產(chǎn)生影響。

表4 三篇文章的完形填空成績(jī)及回憶備忘錄的定性和定量成績(jī)

完形填空題的測(cè)試結(jié)果顯示，受試者對(duì)三種不同形式圖式文章的理解不存在顯著差別（p＝0.336〉0.05）。但回憶文章信息所得的定量和定性分?jǐn)?shù)均顯示，受試者在理解不同類型形式圖式的文章上具有顯著差異。從回憶備忘錄的定量分析中可以看出，描寫(xiě)型（Passage 1）的分?jǐn)?shù)最低（平均值＝37.4），原因解釋型（Passage 3）的分?jǐn)?shù)最高（平均值＝59.5），對(duì)比型的分?jǐn)?shù)（Passage 2）介于前兩者之間（平均值＝46.3）?；貞泜渫浀亩ㄐ苑治霰砻鳎恼略陲@著水平上具有差異性，與定量分析結(jié)果相同，原因解釋型（Passage 3）排在第一位（平均值＝64.8），其次為對(duì)比型（Passage 2）（平均值＝48.1），最后是描寫(xiě)型（Passage 1）（平均值＝42.6）。這說(shuō)明，不論什么體裁的文章，受試者在完形填空的測(cè)試中表現(xiàn)都一樣，但在回憶文章單位意義的數(shù)量和重點(diǎn)上，不同體裁的文章有明顯的差異。

本研究發(fā)現(xiàn)，形式圖式會(huì)對(duì)閱讀理解產(chǎn)生影響，這與先前的研究結(jié)果相同。但是，本研究中的完形填空測(cè)試結(jié)果表明，完形填空題無(wú)法衡量受試者對(duì)不同體裁文章的理解程度，這與Sharp的結(jié)論相反。Sharp2002年對(duì)來(lái)自香港中文學(xué)校平均年齡為14歲的兒童進(jìn)行了測(cè)試，發(fā)現(xiàn)他們?cè)谒姆N不同體裁文章（描寫(xiě)、因果、列舉和問(wèn)題解決）的完形填空得分方面有著明顯的差別，其中，描寫(xiě)型文章的得分最高。我們的結(jié)果與Sharp之所以不同，可能與老師的教學(xué)方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)方法有關(guān)。首先，內(nèi)地的英語(yǔ)教師和學(xué)生都非常注重語(yǔ)法，特別強(qiáng)調(diào)句子層面的精確性。其次，完形填空題在內(nèi)地任何類型的英語(yǔ)測(cè)試中都是必不可少的，如大學(xué)英語(yǔ)四、六級(jí)考試等，參加這類考試的學(xué)生必須熟練掌握解題的相關(guān)技巧，而做題技巧必然會(huì)制約形式圖式對(duì)文章的理解。再次，香港和內(nèi)地教育體系（包括教育管理政策、授課語(yǔ)言、資金分配、考試系統(tǒng)、學(xué)術(shù)獎(jiǎng)勵(lì)和學(xué)歷認(rèn)定）存在很大的差別，香港的教學(xué)系統(tǒng)（包括教學(xué)目的、方法和策略）受英國(guó)教育理念的影響很深[15]。在Sharp的研究中，英語(yǔ)是香港地區(qū)課堂上的媒介；在本研究中，除了英語(yǔ)課以外，學(xué)生其他課程的授課語(yǔ)言都是漢語(yǔ)。這必然會(huì)對(duì)兩種研究的結(jié)果產(chǎn)生一定的影響。從研究對(duì)象來(lái)看，Sharp的研究對(duì)象是香港的兒童（平均年齡為14.1歲），而本研究的對(duì)象是在校大二學(xué)生，研究對(duì)象在年齡、語(yǔ)言環(huán)境等方面都有很大的不同。

從對(duì)文章回憶的測(cè)試結(jié)果來(lái)看，不同體裁結(jié)構(gòu)的文章，不論是定量還是定性的測(cè)試分?jǐn)?shù)都有顯著差異，這一結(jié)果可以用圖式理論進(jìn)行解釋。與描寫(xiě)型文章相比，比較與對(duì)比型、原因解釋型文章內(nèi)部都包含有相關(guān)關(guān)系。如果受試者具有識(shí)別文章形式圖式的能力，他們就能借助于文章內(nèi)部的邏輯關(guān)系，回憶出比描寫(xiě)型文章更多、質(zhì)量更高的內(nèi)容。值得一提的是，本研究的受試者是在應(yīng)試教育體系下成長(zhǎng)的，受該體系的影響很大。此外，在我國(guó)內(nèi)地的絕大多數(shù)英語(yǔ)寫(xiě)作考試中，寫(xiě)作題目不是說(shuō)明文就是議論文，很少涉及描寫(xiě)文，老師和學(xué)生都花費(fèi)了很大的精力來(lái)分析說(shuō)明文和議論文的修辭結(jié)構(gòu)。這也可以解釋為什么內(nèi)地的學(xué)生更容易回憶起比較型和原因解釋型圖式的文章。

另外，本研究中完形填空題與回憶備忘錄的測(cè)試結(jié)果并不相同，這是因?yàn)閮煞N測(cè)試存在著內(nèi)在差異。有學(xué)者認(rèn)為，完形填空題測(cè)試的是語(yǔ)言技巧（如語(yǔ)法和詞匯知識(shí)），而不是對(duì)文章的理解，受試者在完成完形填空題時(shí)，主要參考空白處前后所提供的直接線索，而不是整篇文章的信息；相反，信息生成的回憶測(cè)試則對(duì)受試者在文章的觀點(diǎn)和印象的選擇與協(xié)調(diào)、構(gòu)思、陳述以及所記信息的順序方面提出了更高的要求[10]，回憶測(cè)試所要求的生成技巧在一定程度上會(huì)影響受試者回憶信息的數(shù)量和質(zhì)量[18]。根據(jù)約翰遜對(duì)回憶認(rèn)知要求的描述，讀者必須理解并儲(chǔ)存信息，并能根據(jù)需要讀取信息，必須知道如何決定信息的起點(diǎn)和路徑。通過(guò)上述討論，我們可以得到如下結(jié)論：與完形填空題相比，回憶測(cè)試更依賴文章的修辭結(jié)構(gòu)，這是兩種測(cè)試得出不同結(jié)果的原因。

五、研究結(jié)論

（一）主要發(fā)現(xiàn)

本研究主要通過(guò)比較三類不同形式圖式的文章，探討形式圖式對(duì)閱讀理解的影響，這三類文章分別為描述型、對(duì)比型和原因解釋型。對(duì)回憶備忘錄的定量和定性統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果表明，三篇不同形式圖式的文章存在顯著差異，而且結(jié)構(gòu)越緊密的文章（原因解釋型），讀者越容易理解其內(nèi)容，獲得的語(yǔ)篇回憶信息量也越大。但在完形填空測(cè)試方面，三篇文章之間沒(méi)有出現(xiàn)顯著差異。

（二）閱讀教學(xué)的重要意義

其一，在閱讀過(guò)程中，信息處理的方式既是“自下而上”，也是“自上而下”的。在“自下而上”的信息處理過(guò)程中，讀者會(huì)根據(jù)輸入信息調(diào)用一個(gè)最低層次的圖式，隨著信息的不斷輸入，該圖式逐漸升級(jí)到更高層次的圖式。在“自上而下”的信息處理過(guò)程中，情況恰好相反，讀者先根據(jù)預(yù)測(cè)和部分信息啟動(dòng)一個(gè)高層次的圖式，然后在輸入信息中尋找其子圖式，進(jìn)而肯定或否定該圖式。在閱讀過(guò)程中，無(wú)論在哪個(gè)階段、哪個(gè)層次，兩種信息處理方式總是在同時(shí)進(jìn)行，起著互相補(bǔ)充的作用?！白韵露稀钡姆绞綆椭x者發(fā)現(xiàn)新的信息以及與其假設(shè)相悖的信息，“自上而下”的方式則幫助讀者消除歧義，做出抉擇。閱讀過(guò)程是一個(gè)讀者與閱讀材料之間雙向交流的過(guò)程，是在已有信息（圖式）與新信息之間建立聯(lián)系的過(guò)程。過(guò)多地依賴“自下而上”的信息處理方式（即依賴文本提供的語(yǔ)言信息），就會(huì)影響閱讀理解。如果能同時(shí)利用已有的背景知識(shí)進(jìn)行“自上而下”的處理，閱讀理解的速度和質(zhì)量就會(huì)得到提高。

其二，圖式理論既考慮了文章本身的因素，又考慮了讀者在閱讀過(guò)程中的作用，它將閱讀過(guò)程解釋為讀者的知識(shí)和技能與文章中的信息相互作用的過(guò)程。語(yǔ)篇的意義不在于其本身，而是在讀者的圖式之中，是讀者賦予的，不同的讀者會(huì)根據(jù)自己的圖式對(duì)同一篇文章賦予不同的意義。語(yǔ)篇只是向讀者提供了調(diào)用圖式的線索和方向，讀者大腦中的圖式越多、越完善，其被調(diào)用的可能性就越大，調(diào)用的速度就會(huì)越快，閱讀的效率也越高。

［1］Rumelhart D E.Toward an Interactive Model of Reading［M］//Dornic S.Attention and Performance.New York: Academic Press,1977:573-603.

［2］Carrell P L.Introduction:Interactive Approaches to Second Language Reading［M］//Carrell P L,Devine J,Eskey D E. InteractiveApproachestoSecondLanguageReading. Cambridge:Cambridge University Press,2006:1-7.

［3］Ungerer F,Schmid H J.認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)入門［M］.北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社,2008.

［4］魏薇,劉明東.圖式理論的發(fā)展及應(yīng)用［J］.湖南第一師范學(xué)院學(xué)報(bào),2007(1):105-108.

［5］Bartlett.Remembering:A Study in Experimental and Social Psychology［M］.Cambridge:Cambridge University Press, 1932.

［6］Rumelhart D E.Schemata:The Building Blocks of Cognition［M］//Spiro R J,Bruce B C,Brewer W F.Theoretical Issues in Reading Comprehension.Hillsdale:Lawreence Erlbaum Associates,1980:33-58.

［7］Harmer J.The Practice of English Language Teaching［M］.Essex:Pearson Education Limited,2001.

［8］Anderson R C,Pearson P D.A Schema-Theoretic View of Basic Process in Reading Comprehension［M］//Patrcial L Carrell.Interactive Approaches to Second Language Reading. Cambridge:Cambridge University Press,1988:37-55.

［9］Carrell P L.Some Issues in Studying the Role of SchemataorBackgroundKnowledgeinSecondLanguage Comprehension［J］.Reading in a Foreign Language,1983,1（1）: 81-92.

［10］Meyer B J F,Freedle R.The Effects of Different Discourse Types on Recall［M］.Princeton:Educational Testing Service,1979.

［11］Carrell P L.The Effects of Rhetorical Organization on ESL Readers［J］.TESOL Quarterly,1984,18（3）:441-469.

［12］Peregoy S F,Boyle O F.English Learners Reading English:What We Know,What We Need to Know［J］.Theory into Practice,2000,39（4）:237-247.

［13］Sharp A.Chinese L1 Schoolchildren Reading in English:The Effects of Rhetorical Patterns［J］.Reading in a Foreign Language,2002,14（2）:1-20.

［14］KaplanRB.CulturalThoughtPatternsin Intercultural Education［J］.Language Learning,1966,16（1）:1-20.

［15］Bormuth J R.Cloze Test Readability:Criterion Reference Scores［J］.Journal of Educational Measurement, 1968,5（3）:189-196.

［16］Meyer B J F.Organizational Aspects of Text:Effects on Reading Comprehension and Applications for the Classroom［M］//FloodJ.PromotingReadingComprehension.Newark: International Reading Association,1984:113-138.

［17］Bray M.Education and Colonial Transition:The Hong Kong Experience in Comparative Perspective［J］.Comparative Education,1997,33（2）:157-169.

［18］Johnston P H.Reading Comprehension Assessment:A Cognitive Basis［M］.Newark:International Reading Association, 1983.

［責(zé)任編輯：高?。?/p>

Study of the Effects of Formal Schema on Chinese EFL Learners’Reading Comprehension

DU Jun

（Faculty of Business Languages,Shanxi University of Finance&Economics,Taiyuan 030006,China）

Schema refers to the prior knowledge that readers have acquired through their experience and lives.By interacting with information of text,schema is helpful for readers to understand texts.This study attempts to explore the effects of formal schema on reading comprehension through analysis of 60 non-English majors.Both quantitative and qualitative analyses of the recall protocol indicate that subjects displayed better recall of the text with highly structured schema than the one with loosely controlled schema.

formal schema;schema theory;readingcomprehension

G642

A

2095-106X（2013）02-0058-06

2013-05-09

杜珺（1982-），女，山西太原人，山西財(cái)經(jīng)大學(xué)經(jīng)貿(mào)外語(yǔ)學(xué)院教師，研究方向是英語(yǔ)教學(xué)。