鄉(xiāng)土課程資源開發(fā)的學(xué)理分析

劉剛

（昌吉學(xué)院初等教育學(xué)院 新疆 昌吉 831100）

鄉(xiāng)土課程資源開發(fā)的學(xué)理分析

劉剛

（昌吉學(xué)院初等教育學(xué)院 新疆 昌吉 831100）

目前中小學(xué)校本課程開發(fā)中廣泛進(jìn)行對(duì)地方鄉(xiāng)土課程資源的開發(fā)與利用。鄉(xiāng)土課程資源作為課程內(nèi)容呈現(xiàn)給學(xué)生所具有的特殊教育作用和影響效應(yīng)稱之謂“鄉(xiāng)土心理效應(yīng)”。文章對(duì)鄉(xiāng)土課程資源內(nèi)涵、“鄉(xiāng)土心理效應(yīng)”的表征及相關(guān)心理學(xué)理論觀點(diǎn)等作了分析，并依據(jù)腦相容理論觀點(diǎn)提出校本課程中鄉(xiāng)土課程資源開發(fā)的理念。

鄉(xiāng)土課程資源；腦相容；學(xué)理分析

在新課程改革與實(shí)踐過程中，地方課程與校本課程改革設(shè)計(jì)中鄉(xiāng)土課程資源的開發(fā)越來越受到重視，中小學(xué)校教師在校本課程開發(fā)過程中廣泛進(jìn)行了本地區(qū)的鄉(xiāng)土課程資源的開發(fā)與利用。學(xué)者們對(duì)鄉(xiāng)土課程資源的研究也有一定的進(jìn)展，在現(xiàn)有的研究文獻(xiàn)和教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)論述中，對(duì)鄉(xiāng)土課程資源作為課程內(nèi)容呈現(xiàn)給學(xué)生所具有的特殊教育作用和獨(dú)特影響效應(yīng)都有一定的闡述，本文稱之謂“鄉(xiāng)土心理效應(yīng)”。在此，對(duì)鄉(xiāng)土課程資源與其心理學(xué)理論基礎(chǔ)“鄉(xiāng)土心理效應(yīng)”之間關(guān)系作一分析。

一、關(guān)于鄉(xiāng)土課程資源的認(rèn)識(shí)

鄉(xiāng)土課程資源內(nèi)涵中鄉(xiāng)土是重點(diǎn)。所謂鄉(xiāng)土，最早的文字記載是我國先秦文獻(xiàn)《列子天瑞》中“友人去鄉(xiāng)土，離六親”一句，鄉(xiāng)土意指“家鄉(xiāng)”?！掇o海》中鄉(xiāng)土也指“家鄉(xiāng)、故鄉(xiāng)”，亦泛指“地方”。顯然，鄉(xiāng)土是一個(gè)地域概念。據(jù)1986年國家教育部制定的全日制中學(xué)《地理教學(xué)大綱》的規(guī)定，鄉(xiāng)土地理限于本縣市地理。［1］本文中的鄉(xiāng)土，蘊(yùn)含廣義和狹義的理解，就國家而言指?。ㄊ校┳灾螀^(qū)為鄉(xiāng)土；就?。ㄊ校┳灾螀^(qū)而言指縣市為鄉(xiāng)土；就縣市而言指鄉(xiāng)村為鄉(xiāng)土；就中小學(xué)校而言其所處縣市鄉(xiāng)為鄉(xiāng)土。所謂課程資源是指在學(xué)校、社會(huì)、自然中所有有利于課程實(shí)施、有利于達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)和實(shí)現(xiàn)教育目的的資源。［2］而鄉(xiāng)土課程資源是包含在課程資源中的一個(gè)方面的資源。學(xué)界一般認(rèn)為鄉(xiāng)土課程資源是指師生和學(xué)校所處的某一個(gè)具體的行政區(qū)域內(nèi)的自然條件、社會(huì)經(jīng)濟(jì)和科技人文等方面的反映群眾文化心理并且?guī)в蟹e極意義的系列教育內(nèi)容，具體包括地方歷史、地理、物種生態(tài)、文化習(xí)俗、人物風(fēng)情、生活生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)及社會(huì)科技進(jìn)步等一切有利于實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的物質(zhì)性和非物質(zhì)性的因素。［3］筆者認(rèn)為鄉(xiāng)土課程資源具有如下特征：一是“潛在性”，只有課程主體自覺能動(dòng)地賦值、開掘、改造、利用鄉(xiāng)土資源才能轉(zhuǎn)化成現(xiàn)實(shí)的課程構(gòu)成條件并發(fā)揮作用；二是“本土性”，指學(xué)生、學(xué)校所處地域內(nèi)可利用的資源；三是普遍性，鄉(xiāng)土課程資源存在于本地區(qū)域內(nèi)的一切人、事、物及環(huán)境之中；四是“原生態(tài)”，是指未經(jīng)任何加工處理的可利用

的資源；五是民族性，鄉(xiāng)土必定與地方民族特質(zhì)密切聯(lián)系在一起，民族文化是鄉(xiāng)土課程資源的主體，在多民族地區(qū)，鄉(xiāng)土課程資源的民族性是其必然的特征。六是教育性，指具備高尚、先進(jìn)、積極教育意義的鄉(xiāng)土資源。［4］

二、關(guān)于“鄉(xiāng)土心理效應(yīng)”的表征

所謂“鄉(xiāng)土心理效應(yīng)”，一般是指?jìng)€(gè)體對(duì)于自己“本鄉(xiāng)本土”的人、事、物具有特殊的情意，易為其所觸動(dòng)。在學(xué)校課程教學(xué)內(nèi)容中利用鄉(xiāng)土課程資源來適應(yīng)學(xué)生成長發(fā)展的心理特征，能給學(xué)生以獨(dú)特影響效果和特殊教育作用，以達(dá)成所期望的教育教學(xué)成效。一些學(xué)者相關(guān)研究理論均指出存在這樣的“效應(yīng)”表征。

（一）自我適切表征。利用鄉(xiāng)土課程資源使青少年能夠很好的認(rèn)識(shí)自我，因?yàn)橹挥凶约核幍沫h(huán)境和熟悉的情境與經(jīng)驗(yàn)才能反映自己的行為，觀照自己的內(nèi)心，本鄉(xiāng)本土更適切自己。

認(rèn)識(shí)他人必須首先認(rèn)識(shí)自己，要使青少年正確地認(rèn)識(shí)世界，無論是在家庭、社會(huì)還是學(xué)校進(jìn)行的教育，都應(yīng)首先使他們認(rèn)識(shí)自己。只有在這個(gè)時(shí)候，他們才能真正設(shè)身處地去理解他人的反應(yīng)。在學(xué)校培養(yǎng)這種情感同化的態(tài)度，會(huì)對(duì)一個(gè)人一生的社會(huì)行為產(chǎn)生積極影響。比如教會(huì)青年人采納其它民族或宗教群體的觀點(diǎn)，可以避免能導(dǎo)致成年相互仇恨和發(fā)生暴力的互不理解的情況。因此，宗教史教育或習(xí)俗教育可以作為未來行為的有益參照標(biāo)準(zhǔn)。［5］

（二）知識(shí)經(jīng)驗(yàn)表征。從書本知識(shí)中訓(xùn)練出來的學(xué)生，在學(xué)習(xí)過程中沒有主體性，沒有自覺本身主體經(jīng)驗(yàn)的存在，更沒有嘗試用自己的主體經(jīng)驗(yàn)去印證客體經(jīng)驗(yàn)，便直接把客體經(jīng)驗(yàn)輸入自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，當(dāng)作自己的經(jīng)驗(yàn)。利用鄉(xiāng)土課程資源能夠更好的打開學(xué)生的主體經(jīng)驗(yàn)，與客體經(jīng)驗(yàn)結(jié)合，構(gòu)建完全的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

學(xué)校教育應(yīng)該更重視主體經(jīng)驗(yàn)，教育內(nèi)容應(yīng)該回歸知識(shí)的本來面目，把知識(shí)還原為人與世界互動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)，而非疏離于人主體經(jīng)驗(yàn)之外的概念與資訊。［6］

（三）情感體驗(yàn)表征。在課程教學(xué)內(nèi)容中融入鄉(xiāng)土課程資源更能感染學(xué)生，激發(fā)其強(qiáng)烈的情感體驗(yàn)。課程中的“鄉(xiāng)情”能達(dá)到諸多所期望的教育效果。

鄉(xiāng)土課程資源以學(xué)生所生長、所浸潤的“鄉(xiāng)土”為教育內(nèi)容，更能使學(xué)生在精神理念、志趣才能、心理品質(zhì)方面得到其他課程無法比擬的教育影響。鄉(xiāng)土能激發(fā)學(xué)生的鄉(xiāng)土體驗(yàn)。鄉(xiāng)土體驗(yàn)是由“鄉(xiāng)土認(rèn)識(shí)”、“鄉(xiāng)土感情”和“鄉(xiāng)土意欲”三方面的有機(jī)統(tǒng)一得到實(shí)現(xiàn)的。“鄉(xiāng)土認(rèn)識(shí)”反映了個(gè)體對(duì)其鄉(xiāng)土的認(rèn)識(shí)?！班l(xiāng)土感情”體現(xiàn)個(gè)體對(duì)其鄉(xiāng)土的“安定感”?！班l(xiāng)土意欲”是個(gè)體對(duì)鄉(xiāng)土的關(guān)心即“責(zé)任感”。所以，以鄉(xiāng)土課程資源為內(nèi)容的鄉(xiāng)土教育對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的積極生活態(tài)度、志趣發(fā)展、才能具備和個(gè)性形成等是起決定性作用的。［7］

（四）文化認(rèn)同表征。對(duì)民族地區(qū)學(xué)校的學(xué)生來說，課程教學(xué)內(nèi)容中的鄉(xiāng)土課程資源承載著自己所屬民族的文化內(nèi)涵，是自己民族屬性的表征，也是自我民族認(rèn)同的標(biāo)志。

一種文化體系以民族為載體，民族又以文化為聚合體。正是這種關(guān)系，民族認(rèn)同的最高表現(xiàn)形式就是民族文化的認(rèn)同。蒙古族傳統(tǒng)體育文化作為中華傳統(tǒng)文化的組成部分，之所以能經(jīng)久不衰，其原因就在于蒙古族傳統(tǒng)體育文化的核心得到民族大眾的認(rèn)同。從博克、賽馬和射箭等傳統(tǒng)體育項(xiàng)目所折射出的不畏強(qiáng)暴、敢于反抗壓迫的大無畏精神，以及艱苦耐勞、堅(jiān)韌不拔的奮斗精神，這些精神財(cái)富所蘊(yùn)涵的文化價(jià)值是以蒙古族現(xiàn)實(shí)的社會(huì)文化、生產(chǎn)方式和生活條件為基礎(chǔ)，真實(shí)、全面地反映了蒙古族的時(shí)代精神風(fēng)貌，符合蒙古族成員的審美情趣和娛樂要求，是蒙古族傳統(tǒng)體育文化的精髓。［8］

上述表征理論都談到鄉(xiāng)土課程資源在學(xué)生心理上引起的特殊反應(yīng)以及在教育影響方面獨(dú)特而顯著的作用。那么，心理學(xué)相關(guān)的研究是否證實(shí)真正存在這種“鄉(xiāng)土心理效應(yīng)”？對(duì)我們進(jìn)行課程改革，開發(fā)和利用鄉(xiāng)土課程資源是否有指導(dǎo)意義？在此以鄉(xiāng)土課程資源開發(fā)的學(xué)理為題，

就粗淺的考量談一點(diǎn)認(rèn)識(shí)。

三、心理學(xué)相關(guān)的研究

關(guān)于鄉(xiāng)土課程資源開發(fā)的學(xué)理，心理學(xué)有相關(guān)的研究論述，例如：

皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論中提出：“我認(rèn)為教育的真正目的不是增加兒童的知識(shí)，而是設(shè)置充滿智慧刺激的環(huán)境，讓兒童自行探索、主動(dòng)地學(xué)到知識(shí)?！保?］

布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：在教學(xué)過程中，學(xué)生是一個(gè)積極的探究者。學(xué)習(xí)的主要目的不是要記住教師和教科書上所講的內(nèi)容，而是要學(xué)生參與建立該學(xué)科的知識(shí)體系的過程。強(qiáng)調(diào)直覺思維，認(rèn)為教師在學(xué)生的探究活動(dòng)中藥幫助學(xué)生形成豐富的想象，防止過早語言化。與其指示學(xué)生如何做，不如讓學(xué)生自己試著做，邊做邊想。強(qiáng)調(diào)內(nèi)在動(dòng)機(jī)，認(rèn)為學(xué)生容易受好奇心驅(qū)使，對(duì)探究未知的結(jié)果表現(xiàn)出興趣。［10］

奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：當(dāng)學(xué)生把教學(xué)內(nèi)容與自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來時(shí)，意義學(xué)習(xí)便發(fā)生了。因此，要促進(jìn)新知識(shí)的學(xué)習(xí)，首先要增強(qiáng)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中與新知識(shí)有關(guān)的觀念。［11］

杜威的“教育即生活”理論認(rèn)為學(xué)校教育的職責(zé)在于“平衡社會(huì)生活和環(huán)境中的各種成分，保證使每個(gè)人有機(jī)會(huì)避免他所在社會(huì)群體的限制，并和更廣闊的環(huán)境建立充滿生氣的聯(lián)系?！保?2］

陶行知的“生活即教育”理論認(rèn)為：“生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育。從生活與教育的關(guān)系上說，是生活決定教育。從效力上說，教育更通過生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育”。還認(rèn)為“學(xué)校里的教育太枯燥了，必須得把社會(huì)里的生活搬一些進(jìn)來，才有意思”?！斑@好比籠子里面囚著幾只小鳥，養(yǎng)鳥者顧念鳥兒寂寞，搬來一兩個(gè)樹枝進(jìn)籠，以便鳥兒跳得好玩”?！叭欢B籠畢竟還是鳥籠，絕不是鳥的世界”。［13］

戴爾的經(jīng)驗(yàn)塔（如圖）理論認(rèn)為學(xué)生用其感官親身參與的直接經(jīng)驗(yàn)，能提高學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和興趣，并能運(yùn)用習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，繼續(xù)發(fā)展其學(xué)習(xí)。［14］

圖：戴爾的經(jīng)驗(yàn)塔

“腦相容”理論由Hart（1983）提出，他主張根據(jù)人類自然學(xué)習(xí)行為的觀察發(fā)現(xiàn)，設(shè)計(jì)與人腦運(yùn)作模式和學(xué)習(xí)傾向相容的課程與教學(xué)。該理論認(rèn)為人腦是先天的學(xué)習(xí)器官，是適宜在自由的情境中做意義豐富的整體性作業(yè)的系統(tǒng)。［15］腦相容的課程規(guī)劃理念，乃是基于人腦的運(yùn)作機(jī)制及學(xué)習(xí)傾向，而不是讓人腦來適應(yīng)課程。

心理學(xué)的相關(guān)研究理論均表明，個(gè)體所處的生活環(huán)境與經(jīng)歷的成長過程（鄉(xiāng)土課程資源的接受）構(gòu)成了直接經(jīng)驗(yàn)，為后續(xù)的發(fā)展提供了重要基礎(chǔ)，而間接經(jīng)驗(yàn)和替代經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)建立也必須要依靠個(gè)體的生活環(huán)境和成長過程（鄉(xiāng)土課程資源的伴隨接受）的繼續(xù)支持。只有當(dāng)個(gè)體對(duì)事物的意義（鄉(xiāng)土課程資源所提供的背景）有了認(rèn)識(shí)以后，才能更好地?zé)釔鬯徒邮芩?/p>

四、依據(jù)腦相容的觀點(diǎn)進(jìn)行鄉(xiāng)土課程資源開發(fā)

從人腦運(yùn)作機(jī)制與人類學(xué)習(xí)行為的觀察所形成的腦相容觀點(diǎn)看來，鄉(xiāng)土課程資源開發(fā)使學(xué)校課程須具備如下理念：

（一）使知識(shí)合乎人與環(huán)境密切聯(lián)系的現(xiàn)實(shí)，建立知識(shí)的關(guān)聯(lián)性以符合人腦神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的連結(jié)機(jī)制

人和環(huán)境的關(guān)系表現(xiàn)為采取行動(dòng)、解決問題，這種能力是整體性的。無論個(gè)人或集體，面臨需要解決的問題時(shí)，大到生存挑戰(zhàn)，小至飲食

穿衣，其實(shí)都是無法分割的整體，很難說那一部分屬于歷史問題，那一部分屬于地理問題，那一部分屬于社會(huì)問題。所以從腦相容的觀點(diǎn)來說，目前我們學(xué)校傳統(tǒng)的分科課程，缺乏鄉(xiāng)土知識(shí)，不容生活體驗(yàn)，將學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)割裂，不利于學(xué)生問題解決能力的培養(yǎng)。

人類有許多行為傾向是相同的，例如：意義的搜尋、行為的組串和連結(jié)等，往往與人腦的生理結(jié)構(gòu)與運(yùn)行機(jī)制，有一種相符相應(yīng)關(guān)系。這種現(xiàn)象在課程與教學(xué)上值得注意。知識(shí)與技能的發(fā)現(xiàn)與發(fā)展也是如此。任何知識(shí)與技能都是“鑲嵌”在更大的知識(shí)與技能系統(tǒng)中，彼此之間互相關(guān)聯(lián)與牽涉。對(duì)學(xué)生來說，學(xué)校課程知識(shí)是“鑲嵌”在他已有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)背景中，其中鄉(xiāng)土知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成了絕大部分。知識(shí)不僅只是被納入記憶系統(tǒng)中的要素，而必須能適應(yīng)復(fù)雜的動(dòng)態(tài)的情境，是發(fā)揮創(chuàng)造性與解決問題的工具。顯然，缺乏鄉(xiāng)土知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的課程內(nèi)容無法實(shí)現(xiàn)這樣的目標(biāo)。

（二）擴(kuò)大學(xué)習(xí)探索的機(jī)會(huì)，充分發(fā)揮人腦潛能

腦相容理論認(rèn)為，人腦具備巨大潛能，在目前課程學(xué)習(xí)過程中，只注重人腦局部的運(yùn)作方式，如單一的間接知識(shí)的記憶，造成人腦潛能的消耗與浪費(fèi)。另，在人腦情緒中樞與大腦皮層的交互作用中，能產(chǎn)生自主創(chuàng)發(fā)的內(nèi)在思維，具有自我反省與激發(fā)潛能的作用，人類因此能從本能欲求的層次展現(xiàn)出價(jià)值感、意義感等人性特征。因?yàn)猷l(xiāng)土知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)多數(shù)是學(xué)生的生活經(jīng)歷和直接感受，學(xué)校教育課程中增加鄉(xiāng)土課程知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)了學(xué)生求知探索的情意，學(xué)生的當(dāng)下知識(shí)學(xué)習(xí)和背景知識(shí)聯(lián)系起來，相互依賴性質(zhì)的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)被建立起來，人腦復(fù)雜的功能得到最佳運(yùn)作，會(huì)更好地發(fā)展學(xué)生的智能，也能最大限度地發(fā)揮學(xué)生的潛能。

（三）提供意義性、脈絡(luò)性和整體性的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)習(xí)更趨向自然

腦相容理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是人腦先天的功能，是容易而自然的。因?yàn)槿四X是模式、意義的搜尋者,也是發(fā)現(xiàn)者與創(chuàng)造者。真正重要基本能力，都是在充滿意義性、脈絡(luò)性和整體性的學(xué)習(xí)情境下，自然學(xué)習(xí)中學(xué)得的，關(guān)鍵是要提供豐富、安全自在的學(xué)習(xí)環(huán)境，接觸意義化的學(xué)習(xí)內(nèi)容。而要?jiǎng)?chuàng)設(shè)這樣一個(gè)“理想”的學(xué)習(xí)情境，鄉(xiāng)土資源是課程內(nèi)容中的重要角色。我們知道，情境包含人、事、物等，有內(nèi)外之分，觸動(dòng)外部環(huán)境，以牽動(dòng)學(xué)習(xí)者的內(nèi)部情境。如果就當(dāng)下的學(xué)校課程內(nèi)容，以學(xué)生陌生的人、事、物設(shè)置外部環(huán)境，難以觸動(dòng)并牽動(dòng)學(xué)生的內(nèi)部情境，就不能進(jìn)入有意義性、脈絡(luò)性和整體性的學(xué)習(xí)情境，也就無所謂自然的和意義化的學(xué)習(xí)了。鄉(xiāng)土資源為學(xué)生所熟知與了解，蘊(yùn)含著濃郁的“鄉(xiāng)土情感”和甚至是已完成的“文化內(nèi)化”，若在課程內(nèi)容中能有機(jī)呈現(xiàn)學(xué)生所熟悉的人、事、物以構(gòu)成外部環(huán)境，則可以成功地觸動(dòng)并牽動(dòng)學(xué)生的內(nèi)部情境，達(dá)到上述“理想”的學(xué)習(xí)情境。鄉(xiāng)土資源對(duì)學(xué)生來說是意義化的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

（四）重視情感作用，使學(xué)習(xí)更具興趣

腦相容理論研究揭示人腦是三位一體的作業(yè)系統(tǒng)，認(rèn)知、記憶與情緒三者關(guān)系密切，特別是情緒走在認(rèn)知之前，并且是許多經(jīng)驗(yàn)的重要成分，具情緒狀態(tài)的記憶特別容易記取，相反的，不含情緒成分的記憶幾乎不存在。這對(duì)課程與教學(xué)帶來新啟示，充滿情感色彩的鄉(xiāng)土課程資源將使學(xué)生的課程學(xué)習(xí)更有動(dòng)力，更具興趣，更易取得實(shí)效。

（五）課程與教學(xué)需設(shè)適宜情境，發(fā)揮人腦創(chuàng)造特性

腦相容的觀點(diǎn)認(rèn)為：人腦不只是組型與意義的搜尋者，也是創(chuàng)造者。從許多事實(shí)推斷，人腦是具有自我創(chuàng)造特性的學(xué)習(xí)型組織結(jié)構(gòu)。人腦中的知識(shí)是建構(gòu)的，在處理信息方面，人腦則是典型的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)，能以多重的方式處理復(fù)雜的信息，同時(shí)與外在環(huán)境保持不斷的互動(dòng)。鄉(xiāng)土資源進(jìn)入教學(xué)課程，首先使學(xué)生把知識(shí)的學(xué)習(xí)與自身的生活聯(lián)系起來，也使教學(xué)較易創(chuàng)設(shè)為學(xué)生所熟悉的經(jīng)驗(yàn)情境，將大大提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)

性和激發(fā)思維的創(chuàng)造性，使學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出良性狀態(tài)。

（六）知識(shí)的意義性優(yōu)先于系統(tǒng)性，落實(shí)以學(xué)習(xí)者為中心的教育理念

我們一般認(rèn)為學(xué)習(xí)障礙可歸因?yàn)閷W(xué)習(xí)者的智能不足或課程知識(shí)呈現(xiàn)方式不當(dāng)，通常用外在的獎(jiǎng)懲與激勵(lì)和簡(jiǎn)化教材的方式試圖克服學(xué)習(xí)障礙，但經(jīng)常因?yàn)閷W(xué)生拒絕學(xué)習(xí)的態(tài)度而失敗。從腦相容研究可以解釋這種現(xiàn)象，因?yàn)楹?jiǎn)化與外在的獎(jiǎng)懲并未提高學(xué)習(xí)的意義性，如果學(xué)習(xí)讓學(xué)生覺得無聊、無趣，或者教師所傳授的知識(shí)讓學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)實(shí)世界和未來的理想無關(guān)，學(xué)生認(rèn)為沒有價(jià)值，情緒走在認(rèn)知前面，人腦的學(xué)習(xí)智能受到影響，就會(huì)形成學(xué)習(xí)障礙。因而，學(xué)習(xí)的意義化不足是造成學(xué)習(xí)失敗的關(guān)鍵因素。對(duì)學(xué)生來說充滿意義的鄉(xiāng)土知識(shí)經(jīng)驗(yàn)可以消除過去一般意義上的學(xué)習(xí)障礙，使現(xiàn)在占較大比例的學(xué)習(xí)障礙學(xué)生獲得“解放”。

應(yīng)該說，腦相容的理論為當(dāng)下的新課程改革全方位地提供了借鑒和啟示意義，不僅僅為鄉(xiāng)土課程資源的開發(fā)利用提供佐證。但課程改革的核心在于課程內(nèi)容的選擇，面對(duì)傳統(tǒng)課程的種種問題，研究者及教師的目光不約而同地集中在鄉(xiāng)土課程資源的開發(fā)利用方面，這說明在我們所期望的具有理想特質(zhì)人才培養(yǎng)上，鄉(xiāng)土知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)有其特殊而重要的意義，心理學(xué)的相關(guān)研究及“腦相容”的觀點(diǎn)為課程改革中鄉(xiāng)土課程資源的開發(fā)鋪墊了一條堅(jiān)實(shí)的道路。

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2013-03-12

2012年教育部人文社會(huì)科學(xué)研究新疆項(xiàng)目“新疆鄉(xiāng)土教育資源開發(fā)與加強(qiáng)民族團(tuán)結(jié)教育研究”（12XJJA880002）及2012年新疆高校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地伊犁師范學(xué)院新疆哈薩克民族與文化現(xiàn)代化研究中心一般項(xiàng)目“新疆地域民族文化資源開發(fā)與農(nóng)牧區(qū)民族團(tuán)結(jié)教育研究”（XJEDU080112C12）階段性成果。

劉剛（1965-），男，新疆巴里坤人，昌吉學(xué)院初等教育學(xué)院，副教授，研究方向：課程與教學(xué)論、民族教育。