一種教學(xué)評(píng)價(jià)新思路：用教學(xué)過程證明教學(xué)自身

楊開城 盧韻

摘要：從教學(xué)結(jié)果出發(fā)并不能科學(xué)評(píng)價(jià)教學(xué)本身的質(zhì)量。評(píng)價(jià)教學(xué)需要將教學(xué)過程與一個(gè)理想標(biāo)尺進(jìn)行比較，這個(gè)理想標(biāo)尺既不是評(píng)價(jià)者頭腦中的理想教學(xué)，也不是舊教育學(xué)所關(guān)注的抽象的方法或模式。評(píng)價(jià)教學(xué)的理想標(biāo)尺就是教學(xué)方案，因?yàn)榻虒W(xué)方案既可以成為一種教學(xué)理想的表達(dá)，又包含了用于理解真實(shí)教學(xué)過程的關(guān)鍵信息。但是作為理想標(biāo)尺的教學(xué)方案至少需要滿足目標(biāo)—手段一致性、媒體多元性、學(xué)生參與度等指標(biāo)要求。教學(xué)方案與實(shí)際發(fā)生的教學(xué)過程是教學(xué)系統(tǒng)的不同表達(dá)方式，前者是教學(xué)系統(tǒng)的文本表達(dá)，后者是同一個(gè)教學(xué)系統(tǒng)的行動(dòng)表達(dá)。雖然二者邏輯上具有可比性，但現(xiàn)實(shí)中常常不能直接比較。為了進(jìn)行教學(xué)方案與教學(xué)真實(shí)過程對比，需要運(yùn)用IIS圖分析法將二者轉(zhuǎn)化為教學(xué)過程機(jī)制圖。教學(xué)過程機(jī)制圖是一種教學(xué)過程的中觀真相，不但直觀易于理解，而且可以實(shí)現(xiàn)教學(xué)方案與真實(shí)教學(xué)過程之間的比較。這種比較所反映出來的特性被稱為教學(xué)方案—行動(dòng)的一致性，它可以被看作是教學(xué)過程的預(yù)警指標(biāo)。只要教學(xué)方案是理想的，而教學(xué)本身又是基本符合教學(xué)方案的，該教學(xué)便是可以接受的。這是一種用教學(xué)過程證明教學(xué)自身的教學(xué)評(píng)價(jià)新思路。

關(guān)鍵詞：教學(xué)評(píng)價(jià);教學(xué)方案;IIS圖分析法;教學(xué)過程機(jī)制圖;教學(xué)方案—行動(dòng)的一致性

中圖分類號(hào)：G40-058.1? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1009-5195（2021）06-0049-06? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2021.06.006

作者簡介：楊開城，博士，教授，博士生導(dǎo)師，北京師范大學(xué)教育學(xué)部（北京 100875）;盧韻，碩士研究生，北京師范大學(xué)教育學(xué)部（北京 100875）。

一、教學(xué)真的只能以成敗論嗎？

“教學(xué)”一詞意指某種過程，而這個(gè)過程又會(huì)生成某種結(jié)果，比如學(xué)生的知識(shí)、技能、心性的變化，等等。當(dāng)然，學(xué)生的各種成長（哪怕是分?jǐn)?shù)）絕非僅僅源于教學(xué)。有些人（比如家長）由于見不到完整的教學(xué)過程，因此只關(guān)注教學(xué)結(jié)果。這些人的想法很簡單，學(xué)生成績好就意味著教師的教學(xué)過硬，或者起碼沒有大的問題。他們對教學(xué)過程一無所知，也不感興趣。另有一些人不但能見到完整的教學(xué)過程，而且還研究教學(xué)過程。他們是教學(xué)過程的研究者，試圖揭示教學(xué)過程的科學(xué)規(guī)律。但他們卻傾向于將教學(xué)過程簡化為方法和模式。我們知道，科學(xué)理論是對現(xiàn)實(shí)的簡化。而將教學(xué)過程簡化為方法和模式的做法并沒有生成關(guān)于教學(xué)過程的科學(xué)理論，這足以說明這種簡化在認(rèn)識(shí)上是無效的。所以，教學(xué)過程研究者也就無法做到只考察教學(xué)過程而忽略教學(xué)結(jié)果，這是因?yàn)榉椒ê湍Ｊ街惖摹罢J(rèn)識(shí)”太過粗糙，無法代表教學(xué)過程的精髓。研究者必須參照教學(xué)結(jié)果來確認(rèn)教學(xué)過程是否合適。就目前的研究水平來看，不依據(jù)學(xué)生的成績或其他方面的變化、不依據(jù)前后測的教學(xué)結(jié)果數(shù)據(jù)，研究者對教學(xué)過程的言說便無法獲得足夠的信度。說起來頭頭是道的新做法由于沒有帶來對結(jié)果的實(shí)質(zhì)改善也不會(huì)被認(rèn)真對待。因此總的來說，無論是實(shí)踐領(lǐng)域還是理論界，人們對于教學(xué)更多關(guān)注的還是教學(xué)結(jié)果而非教學(xué)過程本身。而且這種對教學(xué)結(jié)果的關(guān)注與教學(xué)過程無關(guān)，對教學(xué)過程的改善沒有實(shí)質(zhì)的幫助，這主要是因?yàn)槿粘＝虒W(xué)工作中人們不可能為每次教學(xué)都安排對教學(xué)結(jié)果的測量，而且從教學(xué)結(jié)果出發(fā)進(jìn)行歸因也是困難重重。由此，人們對教學(xué)過程的認(rèn)識(shí)一直停留在灰箱子甚至黑箱子的水平。教學(xué)過程中的決策幾乎成了教師自決的職業(yè)私事。

由于在認(rèn)識(shí)上對教學(xué)過程所知甚少甚至一無所知，我們才不得不從結(jié)果出發(fā)“以成敗論英雄”。那些原本只能彌漫性地存在教學(xué)過程之中、難以即時(shí)訓(xùn)練和客觀測量卻彌足珍貴的高階價(jià)值也就成了配角，甚至無足輕重。由于對教學(xué)過程所知甚少甚至一無所知，我們很可能為了某種結(jié)果（分?jǐn)?shù)、排名、升學(xué)率等）而試誤性地“不擇手段”，即使所選擇的手段簡單粗暴、有極大的倫理風(fēng)險(xiǎn)也在所不惜?，F(xiàn)如今，這種將教學(xué)在認(rèn)識(shí)上簡化為方法和模式、在實(shí)踐上以學(xué)生分?jǐn)?shù)為王的理論與實(shí)踐范式大行其道。

但是，這種范式在STEM教育中遇到了繞不過去的麻煩。理智告訴我們，STEM教育意義重大且深遠(yuǎn)，但STEM教育中教學(xué)結(jié)果卻很難評(píng)估。一方面，STEM教育的核心價(jià)值是在科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)這四個(gè)學(xué)科融合背景下培養(yǎng)（或曰強(qiáng)化）學(xué)生的創(chuàng)造力（或曰創(chuàng)造性地解決真實(shí)問題的能力），而創(chuàng)造本身沒有標(biāo)準(zhǔn)，也很難預(yù)測。比如，我們不能因?yàn)閷W(xué)生創(chuàng)制的產(chǎn)品沒有完全實(shí)現(xiàn)應(yīng)有的功能就否定學(xué)生的創(chuàng)造力，很有可能學(xué)生能夠正確地運(yùn)用多學(xué)科思考，只是因?yàn)椴僮鞑划?dāng)或者某種干擾而遭遇“失敗”。另一方面，創(chuàng)造的成果在教育意義上也沒有主體間的可比性，因?yàn)閯?chuàng)新之路就是個(gè)性成長之路，個(gè)性間沒有價(jià)值等級(jí)。比如，我們不能說學(xué)生創(chuàng)制的產(chǎn)品看起來簡陋不堪，就不如其他產(chǎn)品。STEM教育所強(qiáng)調(diào)的能力絕非應(yīng)試訓(xùn)練所能應(yīng)付的，“刷題”解決不了“創(chuàng)中學(xué)”（楊開城等，2020a）的問題，STEM教育領(lǐng)域也不可能存在大規(guī)模的“STEM主題庫”，而且刷“STEM主題庫”耗時(shí)巨大，“刷題”這種簡單粗暴的方法根本行不通。由此，STEM教學(xué)難“以成敗論英雄”。

既然我們無法直接評(píng)估學(xué)生的創(chuàng)新成果，那么我們該如何評(píng)價(jià)STEM教學(xué)過程呢？人為地確立一個(gè)多級(jí)指標(biāo)體系并由專家根據(jù)對教學(xué)過程的觀察而打分的教學(xué)評(píng)價(jià)方式，現(xiàn)實(shí)中很難令人信服，而且也不實(shí)用。一方面，多級(jí)指標(biāo)體系中級(jí)別高的指標(biāo)項(xiàng)很抽象，級(jí)別低的指標(biāo)項(xiàng)之間又很容易相互交叉重復(fù)，這些指標(biāo)項(xiàng)的分值與教學(xué)過程可能存在的具體缺陷也不構(gòu)成蘊(yùn)含關(guān)系，一個(gè)令人印象不錯(cuò)的教學(xué)過程卻可能包含著很顯眼的缺陷。因某幾個(gè)指標(biāo)項(xiàng)的高分而獲得總體高分，也不意味著它是好的。分值并不蘊(yùn)含著識(shí)別和排除缺陷的路徑。另一方面，打分只能是少數(shù)“專家”的權(quán)力，分值差異不具有統(tǒng)計(jì)意義，他們之間的判斷差異無法得到有效處理，我們無法識(shí)別和排除專家的誤判或偏見。最后，如果對教學(xué)過程的評(píng)估是常規(guī)職業(yè)行為，誰也無法提供如此多的教學(xué)過程評(píng)價(jià)專家。

由此，對于STEM教育來說，在不參考教學(xué)結(jié)果的情況下，如何評(píng)價(jià)教學(xué)過程就成為必須面對的問題。

二、對教學(xué)評(píng)價(jià)的再認(rèn)識(shí)

1.教學(xué)評(píng)價(jià)的無效標(biāo)尺

評(píng)價(jià)問題其實(shí)是一個(gè)比較問題，通過預(yù)設(shè)一個(gè)標(biāo)尺，將評(píng)價(jià)對象與標(biāo)尺對照，由此對評(píng)價(jià)結(jié)果做出判斷。評(píng)價(jià)教學(xué)過程的問題便轉(zhuǎn)化為將教學(xué)過程與什么進(jìn)行對照的問題，或者說，要求教學(xué)過程符合什么標(biāo)準(zhǔn)的問題。前文所述的多級(jí)指標(biāo)打分的辦法其實(shí)是判斷一個(gè)教學(xué)過程在多大程度上符合專家頭腦中的理想模型或者教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的問題，但這里面的主觀性非常強(qiáng)。

那么我們能要求教學(xué)過程必須符合某種方法模式嗎？按前文所述，這是不成立的。首先，我們沒有客觀的判據(jù)來判定一個(gè)具體的教學(xué)過程是否符合某個(gè)方法或模式，充其量我們只能說某個(gè)教學(xué)過程是“試圖按照”某個(gè)方法或模式構(gòu)建的，這屬于“目的論”意義上的遵循;其次，教學(xué)方法或模式過濾掉了具體的教學(xué)內(nèi)容，對于教學(xué)過程真相而言，它已“失真”;再次，教學(xué)方法或模式的理論來源主要是心理學(xué)或者其他學(xué)科提供的理論模型而并非真實(shí)發(fā)生的因果聯(lián)系，經(jīng)驗(yàn)證據(jù)無法為它提供辯護(hù)，因?yàn)閺慕虒W(xué)效果出發(fā)很難歸因到教學(xué)方法或模式上，而且教學(xué)效果屬于當(dāng)事人滿意意義上的證據(jù)，算不上客觀證據(jù);最后，教學(xué)方法或模式與教學(xué)過程所試圖達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)沒有穩(wěn)定的關(guān)聯(lián)?？傊囟ǖ姆椒ɑ蚰Ｊ綄τ谔囟ǖ膶W(xué)習(xí)目標(biāo)而言，充其量具有一定的可行性而非普遍有效性。有研究表明，描述教學(xué)過程的教學(xué)模式屬于偽概念（楊開城等，2008）。教學(xué)是為了達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)，因此自然也就不必非要符合特定的方法和模式。

2.教學(xué)評(píng)價(jià)的合法標(biāo)尺——教學(xué)方案

專家經(jīng)驗(yàn)和方法模式都不適合做評(píng)價(jià)教學(xué)過程的標(biāo)尺，那么還存在這種標(biāo)尺嗎？存在！一直存在！這個(gè)標(biāo)尺就是教學(xué)方案。教學(xué)過程要符合教學(xué)方案。這既是實(shí)踐的要求，也是評(píng)價(jià)教學(xué)過程的基本尺度?，F(xiàn)實(shí)中，負(fù)責(zé)任的教師們本來就是按照事先規(guī)劃好的教學(xué)方案行動(dòng)，甚至在行動(dòng)時(shí)，具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)都會(huì)淡入背景，但行動(dòng)規(guī)劃一直起著直接的引導(dǎo)作用。

教學(xué)方案完全可以成為評(píng)價(jià)教學(xué)過程的標(biāo)尺。一方面，教學(xué)方案中包含了用于理解真實(shí)教學(xué)過程的關(guān)鍵信息，包括學(xué)習(xí)目標(biāo)及其分配、體現(xiàn)教學(xué)意圖的任務(wù)描述，等等。教學(xué)的功能就是幫助學(xué)生達(dá)到特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，離開了學(xué)習(xí)目標(biāo)我們便無法理解教學(xué)過程。而學(xué)習(xí)目標(biāo)是通過一系列活動(dòng)任務(wù)來實(shí)現(xiàn)的，每個(gè)活動(dòng)任務(wù)由一系列師生行為組成。因此，對于單個(gè)師生行為，我們無法判別它是否合適。只有給定了體現(xiàn)教學(xué)意圖的任務(wù)描述信息，我們才能判斷特定一組師生行為合在一起是否完成了某個(gè)活動(dòng)任務(wù)，并最終指向特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。即是說，離開了教學(xué)方案我們無法完整地理解真實(shí)發(fā)生的教學(xué)過程，包括它的主旨與真義。另一方面，教學(xué)方案可以成為一種教學(xué)理想的表達(dá)。我們完全可以結(jié)合具體的教學(xué)內(nèi)容和情境，將教育價(jià)值理念和具體關(guān)切融入教學(xué)方案，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為特定的行為、規(guī)則、資源等切實(shí)又具體的細(xì)節(jié)。所以我們有理由將真實(shí)發(fā)生的教學(xué)過程與它的理想過程進(jìn)行對照。由此我們斷定，“符合教學(xué)方案的教學(xué)過程”就是可以接受的教學(xué)過程。教學(xué)方案就是評(píng)價(jià)真實(shí)教學(xué)過程的合法標(biāo)尺。

3.教學(xué)評(píng)價(jià)理想標(biāo)尺的鍛造

評(píng)價(jià)標(biāo)尺必須代表某種理想和高度。因此問題轉(zhuǎn)化為如何評(píng)價(jià)教學(xué)方案？什么樣的教學(xué)方案才能成為理想的標(biāo)尺？這就徹底擺脫了現(xiàn)實(shí)中的教學(xué)結(jié)果的糾纏，而且教學(xué)方案自身包含足夠的信息用于說明自身、做出評(píng)估。

教學(xué)方案既包含學(xué)習(xí)目標(biāo)，又包含達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的手段設(shè)計(jì)，如果手段設(shè)計(jì)是合理的，教學(xué)方案也就是合理的。由于教學(xué)的復(fù)雜性，我們難以事先確立教學(xué)過程中的各種因果關(guān)系。任何成長最終都是學(xué)生自我建構(gòu)的結(jié)果，因此無論何種手段都屬于外在手段，它對于學(xué)習(xí)目標(biāo)的作用都是間接的。越是高級(jí)的、綜合的學(xué)習(xí)目標(biāo)，手段對目標(biāo)的間接性越強(qiáng)，就越需要時(shí)間積累，等待學(xué)生的“頓悟”和“開竅”，由量變引發(fā)質(zhì)變。因此我們無法判定手段對于學(xué)習(xí)目標(biāo)的直接因果性，而只能判斷手段對于目標(biāo)的指向性，即特定手段要素是否服務(wù)于學(xué)習(xí)目標(biāo)或?qū)W(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成是否具有實(shí)質(zhì)的貢獻(xiàn)。這種手段與目標(biāo)之間的指向性關(guān)系，我們稱之為“目標(biāo)—手段一致性”。它是教學(xué)方案最基本的質(zhì)量特征。除了目標(biāo)—手段一致性之外，我們還必須追求其他特征。根據(jù)傳播學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)，我們認(rèn)為教學(xué)過程中積極參與互動(dòng)的學(xué)生越多越好，學(xué)生參與的環(huán)節(jié)越多越好，媒體形態(tài)越豐富越好。因此，學(xué)生參與度、媒體多元性也可以看作是教學(xué)方案的質(zhì)量特征。也就是說，在滿足目標(biāo)—手段一致性的條件下，學(xué)生參與度、媒體多元性越高的教學(xué)方案，其質(zhì)量也就越高，也就越適合做標(biāo)尺。我們還可以加上目標(biāo)的適切性、完整性等指標(biāo)。作為標(biāo)尺的教學(xué)方案當(dāng)然是越完美越好。為了正確評(píng)估上述指標(biāo)，教學(xué)方案必須是一種規(guī)定了師生交互以及所需資源工具細(xì)節(jié)的詳案。只有詳案才在手段上是完備的，才可能計(jì)算出目標(biāo)—手段一致性等指標(biāo)值，才可能逐漸優(yōu)化成為理想的標(biāo)尺。

LACID（Learning-Activity-Centered Instructional Design）理論（楊開城，2016）是能夠生成詳案的教學(xué)設(shè)計(jì)理論。這里以LACID為例來說明計(jì)算上述特征指標(biāo)值的大致思路。簡化一點(diǎn)說，教學(xué)設(shè)計(jì)的過程就是從知識(shí)技能類學(xué)習(xí)目標(biāo)（除非特指，后文的學(xué)習(xí)目標(biāo)都是指此類學(xué)習(xí)目標(biāo)）出發(fā)生成師生交互的過程。學(xué)習(xí)目標(biāo)包含兩個(gè)方面的信息，一個(gè)是學(xué)習(xí)內(nèi)容，另一個(gè)是學(xué)習(xí)水平。它的表征也存在兩種形式，一種是用自然語言方式表述，另一種是用二元組（知識(shí)點(diǎn)，學(xué)習(xí)水平）方式表述。LACID采用的是后者。經(jīng)驗(yàn)表明，用自然語言的方式表述學(xué)習(xí)目標(biāo)極易將學(xué)習(xí)目標(biāo)與活動(dòng)任務(wù)混淆。用二元組方式表征的學(xué)習(xí)目標(biāo)雖然瑣碎一些，但更清晰、更易于理解和交流，也便于教學(xué)系統(tǒng)的分析。LACID還將學(xué)習(xí)內(nèi)容表征為知識(shí)建模圖。知識(shí)建模圖是按照特定繪制規(guī)范繪制的、反映知識(shí)點(diǎn)之間隸屬關(guān)系（而非語義關(guān)系）的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)圖。LACID將整個(gè)教學(xué)過程看作是學(xué)習(xí)活動(dòng)序列，將學(xué)習(xí)活動(dòng)看作是活動(dòng)任務(wù)序列，而活動(dòng)任務(wù)表現(xiàn)為師生交互過程。當(dāng)一節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)表征為（知識(shí)點(diǎn)，學(xué)習(xí)水平）序列時(shí)，我們便可以輕松將它們分配給學(xué)習(xí)活動(dòng)，在學(xué)習(xí)活動(dòng)內(nèi)部再將它們分配給活動(dòng)任務(wù)。

LACID規(guī)定了6類意義建構(gòu)的活動(dòng)任務(wù)和4類能力生成任務(wù)，每類意義建構(gòu)任務(wù)都對應(yīng)著特定結(jié)構(gòu)模式的知識(shí)組塊（知識(shí)建模子圖），能力生成任務(wù)則需要以知識(shí)建模規(guī)范中的FC知識(shí)（事實(shí)和范例）作為基礎(chǔ)。有了這樣的架構(gòu)，我們便可以判斷活動(dòng)任務(wù)中的師生交互過程是否是圍繞著特定知識(shí)組塊、按照特定活動(dòng)任務(wù)類型展開的，從而判斷這組師生交互是否是指向活動(dòng)任務(wù)的學(xué)習(xí)目標(biāo)的，這就是知識(shí)技能類目標(biāo)的目標(biāo)—手段一致性的判斷過程。而且當(dāng)發(fā)現(xiàn)不滿足目標(biāo)—手段一致性時(shí)，我們也能知曉何處的設(shè)計(jì)損害了目標(biāo)—手段一致性。由于LACID要求將師生交互的細(xì)節(jié)設(shè)計(jì)出來，否則無法判斷目標(biāo)—手段一致性水平，但這也為計(jì)算學(xué)生參與度和媒體多元性提供了數(shù)據(jù)基礎(chǔ)。比如，我們可以根據(jù)學(xué)生行為的類型和實(shí)質(zhì)內(nèi)容，根據(jù)師生言語行為、操作媒體的具體內(nèi)容來計(jì)算學(xué)生參與度和媒體多元性;再比如，我們可以考察情感態(tài)度價(jià)值觀類學(xué)習(xí)目標(biāo)是否落實(shí)成特定的交互言語、媒體資源、活動(dòng)規(guī)則和評(píng)價(jià)規(guī)則，由此判斷價(jià)值觀類目標(biāo)的目標(biāo)—手段一致性。當(dāng)然，如果我們有更加系統(tǒng)化的分析手段，這些指標(biāo)還可以設(shè)計(jì)得更加細(xì)致，而且還可以根據(jù)特定教學(xué)理念設(shè)計(jì)出特定的特征指標(biāo)。

此外，理想的教學(xué)方案是長期打磨的結(jié)果，這個(gè)過程也是提升教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力的過程。利用這個(gè)標(biāo)尺去評(píng)價(jià)教學(xué)并提供反饋，必然有助于教師基于設(shè)計(jì)的行動(dòng)力（楊開城等，2020b）這個(gè)專業(yè)能力的提升。

三、如何用教學(xué)過程證明教學(xué)自身

至此，最重要的問題才浮出水面，怎么判斷教學(xué)過程是否符合教學(xué)方案？只有解決了這個(gè)問題，我們才能夠用教學(xué)過程來證明自身的質(zhì)量，擺脫“成敗”的拖累。是讓主講教師根據(jù)自身體會(huì)或者專家根據(jù)聽課的體會(huì)來做這個(gè)判斷嗎？那是前文反對的主觀性極強(qiáng)的舊辦法。更加科學(xué)的辦法必須盡量擺脫對這種主觀感受的依賴，要對兩者做精確的對比。然而教學(xué)方案并非腳本，教學(xué)過程也不是按照教學(xué)方案進(jìn)行的“表演”。在某種程度上說，教學(xué)方案中的師生交互設(shè)計(jì)用的是近似書面語表達(dá)的對話文本，而現(xiàn)實(shí)中發(fā)生的則是斷續(xù)相間、重復(fù)交叉的口頭語表達(dá)，而且還有各種意外信息的插入。二者幾乎無法直接比較。但二者的確是同一種事物，它們都是某個(gè)教學(xué)系統(tǒng)的表達(dá)，只是表達(dá)方式不同。教學(xué)方案是教學(xué)系統(tǒng)的文本表達(dá)，現(xiàn)實(shí)發(fā)生的教學(xué)過程是同一個(gè)教學(xué)系統(tǒng)的行動(dòng)表達(dá)，邏輯上講二者是可以比較的。正確的辦法是將二者都用同一種編碼系統(tǒng)進(jìn)行重新編碼，都轉(zhuǎn)化為同一種編碼表示，這樣便可以直接進(jìn)行比較了。

我們主張將二者通過IIS圖分析法（Analysis Based on Instructional Information Set Map）（楊開城等，2010）都轉(zhuǎn)化為教學(xué)信息流序列。表面上看，教學(xué)過程是師生行動(dòng)過程，但教學(xué)過程是教學(xué)系統(tǒng)的展現(xiàn)過程，教學(xué)系統(tǒng)不是行為系統(tǒng)而是信息系統(tǒng)（丁瑩等，2012），教學(xué)過程的實(shí)質(zhì)是信息流序列。我們將教學(xué)系統(tǒng)中信息流所蘊(yùn)含的學(xué)習(xí)內(nèi)容稱為教學(xué)信息集合（Instructional Information Set），認(rèn)為所有師生交互以及媒體信息都是為傳遞這些學(xué)習(xí)內(nèi)容服務(wù)的。如果將學(xué)習(xí)內(nèi)容所包含的知識(shí)抽取出來并繪制成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)圖，這個(gè)圖便可以用于教學(xué)系統(tǒng)分析。故我們將這個(gè)分析方法稱為IIS圖分析法，其中IIS圖就是表征教學(xué)信息集合的知識(shí)圖。通常，我們將IIS圖繪制成知識(shí)建模圖以及FC知識(shí)圖（楊開城，2016），因?yàn)橹R(shí)建模圖和FC知識(shí)圖是客觀知識(shí)圖，具有較好的數(shù)據(jù)一致性（趙文娟，2011），基于這種知識(shí)圖所做的分析，結(jié)論更可靠。

IIS圖分析法的基本操作過程如下：首先，獲得待分析教學(xué)系統(tǒng)的原始數(shù)據(jù)，比如教學(xué)方案或教學(xué)視頻。為了提高分析效率，我們需要將教學(xué)視頻轉(zhuǎn)錄為師生交互的文本。其次，對于教師主導(dǎo)的教學(xué)過程，繪制原始數(shù)據(jù)所蘊(yùn)含的知識(shí)建模圖;對于自主探究的學(xué)習(xí)過程，還要繪制探究任務(wù)的FC知識(shí)圖。最后，參照知識(shí)建模圖或FC知識(shí)圖將原始數(shù)據(jù)切分為信息流序列，為每條信息流進(jìn)行屬性標(biāo)注。信息流的核心屬性包括：<發(fā)起者><操作><信息類型><表征形態(tài)><IIS子圖>，其中<IIS子圖>代表特定類型信息流所蘊(yùn)含的知識(shí)內(nèi)容。

經(jīng)過上述三步操作，我們便可以把教學(xué)方案和真實(shí)發(fā)生的教學(xué)過程都轉(zhuǎn)化為教學(xué)的信息流序列，這樣便可以對二者進(jìn)行比較了。當(dāng)然這種比較并非逐條信息流對比，而是需要特定的分析和計(jì)算。此外，有了這個(gè)信息流序列，我們可以為教學(xué)方案制定更為細(xì)致的質(zhì)量指標(biāo)。我們的經(jīng)驗(yàn)表明，整圖知識(shí)點(diǎn)總激活量①（IIS圖所有知識(shí)點(diǎn)的激活量）、目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)激活度（目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)平均激活量與IIS整圖知識(shí)點(diǎn)平均激活量的比值）、學(xué)生參與度（學(xué)生參與的目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)激活量）、媒體多元性（目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)表征形態(tài)數(shù)均值）、信息流類型完整性（信息類型數(shù)）、目標(biāo)—手段一致性（楊開城等，2015）這6個(gè)指標(biāo)可以代表教學(xué)方案的質(zhì)量。

將教學(xué)方案和真實(shí)的教學(xué)過程轉(zhuǎn)化為信息流序列，一方面過濾掉了教學(xué)中的個(gè)性化言語信息，只保留交互的語義信息以及其他與學(xué)習(xí)目標(biāo)直接相關(guān)的信息，為后續(xù)的工作提供了客觀的數(shù)據(jù)基礎(chǔ);另一方面卻也導(dǎo)致信息不再直觀且不便于理解。因此，我們還需要提高教學(xué)過程這種形式化表征的直觀性，辦法是將信息流序列合并轉(zhuǎn)化為教學(xué)過程機(jī)制圖，具體操作如下。

我們可以按照某種尺度將一個(gè)教學(xué)過程切分為多個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)序列，每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)包含一段時(shí)間的教學(xué)。這樣教學(xué)過程的信息流序列便被歸入一個(gè)個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。將教學(xué)環(huán)節(jié)內(nèi)部信息流的<IIS子圖>屬性取合集，便生成了教學(xué)環(huán)節(jié)的主題圖。如果該教學(xué)環(huán)節(jié)是教師主導(dǎo)的教學(xué)，我們用知識(shí)建模圖來表示它的主題圖;如果該教學(xué)環(huán)節(jié)是學(xué)生自主學(xué)習(xí)，我們用相應(yīng)的FC知識(shí)圖的一段子圖來表示它的主題圖。在這個(gè)主題圖中標(biāo)記好目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)以及目標(biāo)的學(xué)習(xí)水平，也可以將目標(biāo)單獨(dú)羅列。最后，為教學(xué)環(huán)節(jié)配以師生交互行為的行為編碼、信息流的其他統(tǒng)計(jì)信息以及這個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)意圖（如果將活動(dòng)任務(wù)看作是教學(xué)環(huán)節(jié)，教學(xué)意圖便是任務(wù)描述），教學(xué)環(huán)節(jié)圖就繪制完畢。將教學(xué)環(huán)節(jié)圖按照時(shí)間的順序串并聯(lián)起來，我們便得到了教學(xué)過程機(jī)制圖（如圖1所示）。它是信息顆粒度更大的教學(xué)過程的形式化表征。教學(xué)過程機(jī)制圖主要反映了一個(gè)教學(xué)系統(tǒng)經(jīng)過了幾個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)、在蘊(yùn)含何種知識(shí)內(nèi)容的交互行為驅(qū)動(dòng)下達(dá)成或偏離教學(xué)目標(biāo)的?，F(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)表明，教學(xué)過程機(jī)制圖是一種教學(xué)過程的中觀真相（楊開城等，2017），它不但直觀易于理解，也可以實(shí)現(xiàn)教學(xué)方案與真實(shí)教學(xué)過程之間的比較。這種比較所反映出來的特性被稱為教學(xué)方案—行動(dòng)的一致性，也可以被看作是教學(xué)過程的預(yù)警指標(biāo)。正常情況下，教學(xué)方案—行動(dòng)的一致性位于0.75～0.9區(qū)間（許易，2016）。

負(fù)責(zé)任的教學(xué)絕不是任性胡為的過程。教學(xué)過程要“按章辦事”。教學(xué)過程的確要符合某種東西，教師要按照某種東西來行動(dòng)。除了教師價(jià)值觀念之外，教學(xué)過程要符合的并不是什么方法或模式，而是預(yù)設(shè)的理想教學(xué)方案。將教學(xué)方案作為思考真實(shí)教學(xué)過程的基準(zhǔn)，是因?yàn)榻虒W(xué)方案可以是理想化而又具體的教學(xué)過程，并且它是可以反復(fù)斟酌打磨的東西，教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)反思也需要凝結(jié)在教學(xué)方案中才會(huì)穩(wěn)定地出現(xiàn)在后續(xù)的教學(xué)行動(dòng)中。真實(shí)的教學(xué)過程是教學(xué)方案在現(xiàn)實(shí)條件下適應(yīng)性的結(jié)果。在某種程度上說，真實(shí)的教學(xué)過程是教學(xué)方案的一個(gè)影子。通過影子我們可以調(diào)整教學(xué)方案，使之更合理。更合理的教學(xué)方案在統(tǒng)計(jì)意義上自然就會(huì)生成更合理的真實(shí)教學(xué)過程。但教學(xué)方案的合理性絕非與教師無關(guān)的絕對合理性，它奠基于教師自身的能力和個(gè)性上，與教師的專業(yè)成長糾纏在一起。當(dāng)我們發(fā)現(xiàn)教學(xué)方案與行動(dòng)嚴(yán)重不一致時(shí)，要具體分析這種不一致是否意味著缺陷，據(jù)此進(jìn)行教學(xué)反思，并將反思結(jié)果轉(zhuǎn)化為教學(xué)方案的更新，再進(jìn)一步表現(xiàn)在教學(xué)行動(dòng)中。

四、小結(jié)

如何評(píng)價(jià)教學(xué)？以往錯(cuò)誤的回答是要么看學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，要么看“專家”基于一個(gè)指標(biāo)體系給出的分?jǐn)?shù)。其錯(cuò)誤的根本原因是無視教學(xué)過程自身的真相。學(xué)生成績代表著學(xué)生學(xué)習(xí)所得的真相，并不代表教學(xué)過程真相，其中有多少是教學(xué)的貢獻(xiàn)不得而知。專家的評(píng)分代表著專家對教學(xué)的主觀滿意度，專家的感受也不能代表教學(xué)過程真相，而且專家資源從來都很緊俏。無視教學(xué)過程真相的教學(xué)評(píng)價(jià)，又怎么可能準(zhǔn)確呢？這種錯(cuò)誤的教學(xué)評(píng)價(jià)方法完全不具有實(shí)踐的可行性和學(xué)理的合理性。STEM教育的出現(xiàn)使這個(gè)問題被徹底暴露出來，但這個(gè)問題卻不僅限于STEM教育，它是一個(gè)普適問題。針對這個(gè)問題，本文提出了一個(gè)教學(xué)評(píng)價(jià)的全新思路：用教學(xué)過程證明教學(xué)自身。如果教學(xué)方案在目標(biāo)—手段一致性、學(xué)生參與度、媒體多元性等方面是令人滿意的理想方案，教學(xué)又是基本符合該教學(xué)方案的，那么該教學(xué)便是可接受的。至于如何鼓勵(lì)和強(qiáng)化那些在教學(xué)方案中無法預(yù)先規(guī)定、需要在教學(xué)現(xiàn)場才能表現(xiàn)出來的合理行為則是另一個(gè)問題。基于這種邏輯評(píng)判教學(xué)過程，并不需要求助于教學(xué)結(jié)果。從研究的角度看，基于教學(xué)效果的教學(xué)研究容易陷入有效性陷阱，而基于一致性的教學(xué)研究才是科學(xué)研究之路（鄭蘭琴等，2014）。從實(shí)踐的角度看，這種教學(xué)方案與教學(xué)行動(dòng)之間的相符判斷是基于IIS圖分析法以及教學(xué)過程機(jī)制圖做出的，它的優(yōu)勢恰恰在于它不需要“專家”出面，它可以成為專業(yè)人士的日常工作。

注釋：

① 激活量是指特定類型的信息流所包含IIS子圖的信息熵的累加和。

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收稿日期 2021-09-01 責(zé)任編輯 汪燕

A New Approach of Instruction Evaluation： Justifying an Instruction by Its Own Process

YANG Kaicheng， LU Yun

Abstract： An instruction cannot be evaluated scientifically by its outcomes. Instructional evaluation needs the comparison of an instructional process with its ideal scale which is not an ideal instruction resided in the evaluator’s mind， nor abstract instructional methods or patterns focused on by pedagogy. An instruction is a process attaining specific objectives， and the ideal scale used in instruction evaluation is simply the instructional plan. Because such a plan not only is an expression of an ideal instruction， but also contains key information for interpreting the real instructional process. However， the instructional plan which can be used as an ideal scale should at least meet such requirements as target-means consistency， media diversity， student participation and so on. An instructional plan and its real process are two different expression forms of the same instructional system， with the former as the text form， and the latter as the action. The two can’t compare with each other directly in the real practice， although they can in the logic sense. In order to compare an instructional plan with its real process， we can transform them into mechanic chart of instructional process with the help of the analysis method based on IIS-map. Since the mechanic chart presents a midscale visual truth about the instructional process and is easily interpreted， it can be used to compare an instructional plan and its real process. This comparison reflects the target-means consistency， which can be also considered as the early-warning indicator in the instruction process. As long as a real instruction process has been in accordance with its prepared plan that also meets the requirement of an ideal scale， the instruction process is acceptable. This approach to justify an instruction by its own process is a new way of instructional evaluation.

Keywords： Instructional Evaluation; Instructional Plan; Analysis Based on IIS-Map; Mechanical Chart of Instruction Process; Consistency of Instructional Action with Instructional Plan