基于微能力的教師信息化教學(xué)能力測評模型

魏非 宮玲玲 章玉霞 祝智庭

摘要：教師信息化教學(xué)能力是實現(xiàn)信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合的關(guān)鍵，具有過程性與階段性特征。建構(gòu)教師信息化教學(xué)能力測評模型有助于科學(xué)診斷其發(fā)展過程中的問題，制定和實施有針對性的提升策略。參考《中小學(xué)教師信息化教學(xué)能力測評指南》構(gòu)建的基于微能力的教師信息化教學(xué)能力測評模型，以各類信息化環(huán)境及其教學(xué)維度下微能力測評的難度、分值為能力指數(shù)的計算依據(jù)，是對教師信息化教學(xué)能力的客觀度量，體現(xiàn)出兩項重要特征：第一，采用組合賦權(quán)法構(gòu)建教師信息化教學(xué)能力指數(shù)，使得測評結(jié)果更為直觀，有助于提升規(guī)?；瘜嵺`的可操作性;第二，通過細微精準(zhǔn)的能力分解為教師指出了階段性目標(biāo)，不僅有助于教師和學(xué)校及時掌握教師能力發(fā)展進程，還能豐富教師的學(xué)習(xí)感知與體驗，幫助其形成更高的學(xué)習(xí)期待。針對112所學(xué)校9174名教師信息化教學(xué)能力的診斷評價也顯示：該模型能較為全面客觀地呈現(xiàn)教師的信息化教學(xué)能力水平，有助于在多維復(fù)雜的現(xiàn)實環(huán)境中構(gòu)建統(tǒng)一的教師信息化教學(xué)能力測評體系，進而構(gòu)建基于大數(shù)據(jù)的教師專業(yè)發(fā)展體系和教育決策機制。

關(guān)鍵詞：信息化教學(xué)能力;教育測評;測評模型;微能力;指標(biāo)體系

中圖分類號：G434? ?文獻標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2021）06-0094-09  doi10.3969/j.issn.1009-5195.2021.06.011

基金項目：2019年度教育部人文社會科學(xué)研究青年基金項目“面向教師培訓(xùn)變革的微認證體系構(gòu)建與應(yīng)用研究”（19YJC880092）。

作者簡介：魏非，博士，副研究員，碩士生導(dǎo)師，華東師范大學(xué)開放教育學(xué)院（上海 200062）;宮玲玲，助理研究員，華東師范大學(xué)開放教育學(xué)院（上海 200062）;章玉霞，碩士研究生，華東師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)系（上海 200062）;祝智庭，終身教授，博士生導(dǎo)師，華東師范大學(xué)開放教育學(xué)院（上海 200062）。

一、引言

在過去的二十余年中，教學(xué)因信息技術(shù)的介入變得更復(fù)雜多元，也對教師提出了更高的能力要求（吳忭等，2018）。教師信息化教學(xué)能力作為教育教學(xué)改革與創(chuàng)新的動力已經(jīng)在全世界范圍內(nèi)成為共識，學(xué)術(shù)界和實踐領(lǐng)域為此投入了較多的關(guān)注和努力，關(guān)于教師信息化教學(xué)能力內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)以及發(fā)展路徑的認識已逐步完善與深化。研究者們逐漸發(fā)現(xiàn)，教師信息化教學(xué)能力具有過程性及階段性特征，在能力的提升過程中，教師的個體選擇以及諸多外部因素都可能影響其信息化教學(xué)能力發(fā)展的軌跡和成效。不少研究者認為，對教師信息技術(shù)應(yīng)用能力發(fā)展過程中存在的問題進行診斷，將有利于針對性地制定和實施有效提升教師信息化教學(xué)能力的政策和策略（趙建華等，2017）;但需要找準(zhǔn)不同區(qū)域教師信息技術(shù)能力的發(fā)展瓶頸，根據(jù)不同發(fā)展階段和需求給予相應(yīng)的支持（梁茜，2020）。

隨著教育研究科學(xué)化的發(fā)展，技術(shù)支持下的教育測評正成為認識和評價教育現(xiàn)象、本質(zhì)和規(guī)律的重要方式;構(gòu)建測評模型，基于大數(shù)據(jù)對教育現(xiàn)象的關(guān)鍵要素及其相互關(guān)系進行定量刻畫和價值判斷的方式正廣泛應(yīng)用于教育研究、決策與實踐中（范涌峰等，2019）。以能力為本位建立教師信息化教學(xué)能力測評模型，能夠突破當(dāng)前寬泛評價的窠臼，助力教師發(fā)展成效監(jiān)測，準(zhǔn)確把握教師能力發(fā)展的現(xiàn)狀與特征，并對其發(fā)展走向進行預(yù)測。同時，基于數(shù)據(jù)的定量評價契合了教師專業(yè)發(fā)展支持體系智能化、數(shù)字化、個性化變革與創(chuàng)新的需求。面對教師信息技術(shù)應(yīng)用意愿不高、信息化教學(xué)創(chuàng)新能力不足、鄉(xiāng)村教師應(yīng)用能力薄弱等問題（中華人民共和國教育部，2019），本研究旨在面向中小學(xué)信息技術(shù)應(yīng)用融合的發(fā)展需求，基于《中小學(xué)教師信息化教學(xué)能力測評指南》（以下簡稱《測評指南》），構(gòu)建基于微能力的教師信息化教學(xué)能力測評模型，實現(xiàn)對教師、學(xué)校以及區(qū)域的信息化教學(xué)能力發(fā)展水平和成效的深度分析、全面監(jiān)控與多維對比，為教師開展信息化教學(xué)的能力診斷、發(fā)展規(guī)劃和實踐應(yīng)用提供指導(dǎo)，進而提升教師專業(yè)發(fā)展管理的信息化、智能化水平。

二、研究基礎(chǔ)與依據(jù)

1.教師信息化教學(xué)能力的內(nèi)涵

信息化教學(xué)能力是實現(xiàn)信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合的關(guān)鍵，自信息技術(shù)在教育領(lǐng)域應(yīng)用以來就備受關(guān)注，但在不同的研究中對其界定有所不同。例如，有研究認為，教師信息化教學(xué)能力是指教師在利用信息與傳播技術(shù)，通過教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施和教學(xué)評價等方式促進學(xué)生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變和學(xué)生信息素養(yǎng)提升過程中對學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)環(huán)境的綜合利用水平（趙健等，2010）;另有研究認為其是以促進學(xué)生發(fā)展為目的，利用信息資源從事教學(xué)活動、完成教學(xué)任務(wù)的綜合能力（王衛(wèi)軍，2012）;還有研究認為其是在真實的教學(xué)情景下，教師基于自身對教育教學(xué)的認識和理解，合理地運用信息技術(shù)手段轉(zhuǎn)化學(xué)科知識，設(shè)計、組織并實施教學(xué)，促進學(xué)生有效學(xué)習(xí)所需的知識和能力的綜合體（左明章等，2016）。仔細辨析上述不同定義之后可發(fā)現(xiàn)，盡管認識和理解角度不同，但形成的共識是，教師信息化教學(xué)能力直面課堂教學(xué)的真實情境和問題，重點關(guān)注教師如何應(yīng)用信息技術(shù)支持教學(xué)活動設(shè)計、實施與評價等教學(xué)核心環(huán)節(jié)，其主要目的在于促進教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”。

與教師信息化教學(xué)能力密切相關(guān)的另一個概念是教師信息技術(shù)應(yīng)用能力。有學(xué)者指出，已有研究大多將信息化教學(xué)能力等同于信息技術(shù)應(yīng)用能力進行闡述（唐燁偉等，2019）。但事實上，兩者存在一定的區(qū)別。聯(lián)合國教科文組織頒布的《教師信息與通信技術(shù)能力框架》、美國國際教育技術(shù)協(xié)會持續(xù)更新的《面向教師的教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)》以及我國2014年出臺的《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》等規(guī)范文件中，對教師信息技術(shù)應(yīng)用能力作了較為全面的界定和描述，它是指教師運用信息技術(shù)改進其工作效能、促進學(xué)生學(xué)習(xí)成效與能力發(fā)展，以及支持自身持續(xù)發(fā)展的能力（祝智庭等，2015）。由此可見，教師信息化教學(xué)能力聚焦于課堂與教學(xué)，而教師信息技術(shù)應(yīng)用能力還包括了技術(shù)支持的管理與教師專業(yè)發(fā)展，涉及范圍更為廣泛。然而，縱觀20多年來學(xué)校信息化與教師技術(shù)應(yīng)用的實踐不難發(fā)現(xiàn)，充分利用信息技術(shù)支持教學(xué)和學(xué)習(xí)活動的深度和成效并不顯著，同時在創(chuàng)新性方面也較為欠缺，這是信息技術(shù)教育教學(xué)應(yīng)用中的難點問題。為此，2019年3月教育部啟動“全國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0”（簡稱“能力提升工程2.0”），在“能力提升工程1.0”的基礎(chǔ)上進一步聚焦教學(xué)應(yīng)用，強調(diào)要提高教師信息化教學(xué)能力，包括應(yīng)用信息技術(shù)進行學(xué)情分析、教學(xué)設(shè)計、學(xué)法指導(dǎo)、學(xué)業(yè)評價等能力（中華人民共和國教育部，2019）。

2.測評模型的構(gòu)建范式

測評模型是科學(xué)、客觀檢測某一問題或行為能力的一種定量評價工具（張和平等，2017），隨著教育研究的科學(xué)化發(fā)展，其得到了眾多研究者的關(guān)注，并成為教育政策制定的重要參考。從當(dāng)前教師信息技術(shù)應(yīng)用能力相關(guān)測評模型的構(gòu)建來看，存在著兩種主要形式。一種為通過一套經(jīng)過驗證的測評問卷，描述指標(biāo)構(gòu)成的方式進而表達測評對象的結(jié)構(gòu)關(guān)系，例如趙建華等（2017）提出的教師信息技術(shù)應(yīng)用能力發(fā)展模型，楊磊等（2019）提出的教師信息化學(xué)習(xí)力測評模型。另一種為數(shù)學(xué)線性表達方式，例如張哲等（2017）基于整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK）模型提出的教師信息化教學(xué)能力評價計算模型，李毅等（2019）構(gòu)建的師范生信息素養(yǎng)測評模型等。這些模型通過因子分析法、層次分析法、專家評分法等設(shè)定了各項指標(biāo)的權(quán)重，對指標(biāo)進行歸一化處理。

關(guān)于數(shù)學(xué)線性測評模型，研究者們還對其構(gòu)建范式進行了研究。范涌峰等（2019）提出了包括“確定教育測評模型構(gòu)建的價值取向、明確教育測評對象的操作性定義、構(gòu)建教育測評指標(biāo)體系、確定教育測評指標(biāo)權(quán)重與生成教育測評模型、驗證和修正教育測評模型”5個步驟構(gòu)成的測評模型構(gòu)建規(guī)范。本研究認為，測評模型不僅需要揭示研究對象的構(gòu)成及要素之間的關(guān)系，還要有助于簡潔、準(zhǔn)確、科學(xué)地認識復(fù)雜的對象和規(guī)律。在教師信息化教學(xué)能力發(fā)展支持體系向精準(zhǔn)化、智能化與個性化發(fā)展過程中，對相關(guān)要素進行研究并構(gòu)建統(tǒng)一坐標(biāo)系，有助于把握其特征與發(fā)展?fàn)顟B(tài)，更為直觀地開展不同對象之間的橫向比較和同一對象不同發(fā)展階段的縱向比較。因此，本研究擬采用數(shù)學(xué)線性表達方式來構(gòu)建教師信息化教學(xué)能力測評模型，同時借鑒成熟的測評模型建構(gòu)步驟，按照價值取向確定、操作性定義、指標(biāo)體系建構(gòu)、指標(biāo)權(quán)重確定與驗證、實踐檢驗5個步驟進行模型構(gòu)建。

三、模型構(gòu)建與驗證

本研究所采用的教師信息化教學(xué)能力測評模型構(gòu)建思路為：在明確測評模型價值取向的基礎(chǔ)上，基于文獻研究確定教師信息化教學(xué)能力的操作性定義，根據(jù)能力提升工程2.0《測評指南》中的信息化教學(xué)能力測評要求提煉指標(biāo)體系。然后通過主客觀組合賦權(quán)法對測評模型的指標(biāo)進行賦權(quán)，并在賦權(quán)過程中，通過專家調(diào)查法對指數(shù)的各項權(quán)重進行確定，以實現(xiàn)對測評模型的專業(yè)研判，進而形成教師信息化教學(xué)能力指數(shù)。測評模型構(gòu)建流程如圖1所示。

1.價值取向確定

教育測評模型構(gòu)建的價值取向在某種程度上決定了模型構(gòu)建的目的、理論框架、思路和方法?；诮處熜畔⒒虒W(xué)能力發(fā)展的必要性與當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展活動規(guī)劃與實施的需求，教師信息化教學(xué)能力測評模型重在體現(xiàn)實踐工具價值，實現(xiàn)對教師信息化教學(xué)能力客觀、科學(xué)的檢測，幫助教師清晰地認識現(xiàn)狀與不足，同時幫助學(xué)?；騾^(qū)域發(fā)現(xiàn)當(dāng)前教師發(fā)展的問題和需求，進而為相關(guān)政策的制定提供支持。進一步而言，就是要面向教育改革與教師信息化教學(xué)能力發(fā)展的現(xiàn)實需要，通過構(gòu)建科學(xué)量化的測評模型，全面客觀地呈現(xiàn)教師信息化教學(xué)能力現(xiàn)狀，挖掘測評結(jié)果內(nèi)隱、潛在的特征和規(guī)律，基于此開展問題診斷、關(guān)聯(lián)分析以及風(fēng)險預(yù)測，進而為教師的學(xué)習(xí)與實踐提供指導(dǎo)和專業(yè)支持，并為教師信息化教學(xué)能力發(fā)展環(huán)境構(gòu)建提供設(shè)計與決策依據(jù)。

2.操作性定義

操作性定義是用可感知、可度量的事物、事件、現(xiàn)象和方法對測評對象作出具體的界定和說明（范涌峰等，2019），回答“是什么”的問題。教師信息化教學(xué)能力發(fā)展是一個動態(tài)過程，應(yīng)用測評模型的目的在于勾勒其發(fā)展過程、特征和成效，揭示影響因素及其相互關(guān)系。對信息化教學(xué)能力構(gòu)成與評價的研究可為其操作性定義的厘清提供重要參考。

從構(gòu)成來看，顧小清等（2004）認為教師信息化教學(xué)能力包括基本信息能力、信息化教學(xué)設(shè)計能力、信息化理念/職業(yè)道德/倫理以及信息化教學(xué)實施能力;王衛(wèi)軍（2012）指出教師信息化教學(xué)能力由信息化教學(xué)遷移能力、信息化教學(xué)融合能力、信息化教學(xué)交往能力、信息化教學(xué)評價能力、信息化協(xié)作教學(xué)能力、促進學(xué)生信息化學(xué)習(xí)能力構(gòu)成;劉喆等（2014）提出教學(xué)設(shè)計能力、實施能力與評價能力是教師信息化教學(xué)能力的三大內(nèi)核。從評價來看，張哲等（2017）將信息化教學(xué)基礎(chǔ)能力、信息化教學(xué)整合應(yīng)用能力和信息化教學(xué)情境應(yīng)用能力作為信息化教學(xué)評價指標(biāo)結(jié)構(gòu)模型中的一級指標(biāo);張妮等（2021）從學(xué)科教學(xué)法知識、信息化教學(xué)設(shè)計能力、實施能力、管理能力、評價能力以及反思能力6個維度設(shè)計了教師信息化教學(xué)能力量表。盡管上述信息化教學(xué)能力構(gòu)成以及評價相關(guān)研究在關(guān)注重點和范圍上存在一些差異，但利用信息技術(shù)支持教學(xué)設(shè)計、實施與評價都是研究者們長期以來形成的共識。

對于信息化教學(xué)能力的構(gòu)成和評價，近期教育部發(fā)布的政策文件也可提供相應(yīng)指導(dǎo)。2020年6月，教育部教師工作司向各省級教育行政單位下發(fā)了《全國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0校本應(yīng)用考核指南（征求意見稿）》，附件一《中小學(xué)教師信息化教學(xué)能力測評指南》對教師信息化教學(xué)能力測評提出了指導(dǎo)性建議，包括區(qū)分多媒體教學(xué)環(huán)境、混合學(xué)習(xí)環(huán)境以及智慧學(xué)習(xí)環(huán)境3類環(huán)境，以及學(xué)情分析、教學(xué)設(shè)計、學(xué)法指導(dǎo)、學(xué)業(yè)評價4個維度的能力發(fā)展要求，并建議基于30項微能力開展教師測評;2021年8月在正式文件中提出了基于微能力的能力診斷和過程化測評要求。

結(jié)合已有文獻，本研究認為《測評指南》中的學(xué)情分析、教學(xué)設(shè)計、學(xué)法指導(dǎo)和學(xué)業(yè)評價4個維度不僅清晰、全面地界定了教師在教學(xué)活動中應(yīng)用與融合信息技術(shù)的要求，同時與中小學(xué)教師真實的教育教學(xué)情景吻合，3類環(huán)境的區(qū)分充分尊重了我國教育信息化環(huán)境不平衡的現(xiàn)狀，凸顯了信息化環(huán)境中硬件、軟件、網(wǎng)絡(luò)以及系統(tǒng)對中小學(xué)教師專業(yè)能力的差異化要求，為不同學(xué)校、不同環(huán)境下教師的信息技術(shù)應(yīng)用和個性化探索指明了努力方向，同時也能幫助中小學(xué)教師辨析信息技術(shù)的可用空間和方式，強化了立足教育教學(xué)真實情境提升專業(yè)能力的意識。因此，本研究著重依據(jù)《測評指南》擬定了教師信息化教學(xué)能力測評模型的操作性定義：教師在學(xué)情分析、教學(xué)設(shè)計、學(xué)法指導(dǎo)和學(xué)業(yè)評價等教學(xué)活動中應(yīng)用信息技術(shù)解決教育教學(xué)問題，以及開展教學(xué)創(chuàng)新的綜合表現(xiàn)。

3.指標(biāo)體系建構(gòu)

統(tǒng)計學(xué)的多指標(biāo)綜合評價方法往往采用可反映被評價對象不同方面的、不存在統(tǒng)一變量因素的多個指標(biāo)來進行綜合評價（邱東，1988）。依據(jù)操作性定義，研究擬通過一系列指標(biāo)具體描述教師信息化教學(xué)能力的構(gòu)成及要素關(guān)系，并對信息化教學(xué)能力發(fā)展的質(zhì)與量進行解釋。綜合國際、國內(nèi)的研究成果與當(dāng)前教師信息化教學(xué)能力發(fā)展的實際開展情況可以發(fā)現(xiàn)，能力提升工程2.0的教師信息化教學(xué)能力測評體系區(qū)分了不同地域、不同條件下教師所處的多樣化技術(shù)融合環(huán)境，通過能力細分的方式闡明了教師信息化教學(xué)能力的具體構(gòu)成，能夠體現(xiàn)不同信息化環(huán)境與教育教學(xué)實踐復(fù)雜、多維而靈活的特色。因此，本研究擬依據(jù)《測評指南》中的信息化教學(xué)能力測評體系提煉指標(biāo)體系，共計3個一級指標(biāo)、11個二級指標(biāo)、30個三級指標(biāo)（如表1所示）。一級指標(biāo)對應(yīng)《測評指南》中的3類環(huán)境，二級指標(biāo)對應(yīng)《測評指南》中的4個維度，三級指標(biāo)對應(yīng)《測評指南》中的30項微能力。需要說明的是，由于在智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中有系統(tǒng)平臺支持，對學(xué)生學(xué)情的診斷分析貫穿整個教育教學(xué)過程，因此，《測評指南》中的智慧學(xué)習(xí)環(huán)境沒有單獨設(shè)置學(xué)情分析維度。

由于信息化環(huán)境以及教學(xué)應(yīng)用維度的區(qū)別，在上述指標(biāo)體系中，30項三級指標(biāo)的難易度以及支持學(xué)生發(fā)展的潛在價值存在差異。例如，混合學(xué)習(xí)環(huán)境下教師應(yīng)用信息技術(shù)的要求相較于多媒體教學(xué)環(huán)境要略顯復(fù)雜，技術(shù)與教學(xué)整合程度以及靈活度更高，對發(fā)展學(xué)生綜合而復(fù)雜的能力更有意義;而應(yīng)用信息技術(shù)支持學(xué)業(yè)評價的能力比教學(xué)設(shè)計能力更有挑戰(zhàn)。這種差異性同時也體現(xiàn)了教師在不同信息化環(huán)境以及情景下運用信息技術(shù)解決教育教學(xué)實踐問題和開展教學(xué)創(chuàng)新的綜合性和創(chuàng)新性。因而，本研究擬將3類環(huán)境和4個維度中應(yīng)用信息技術(shù)的難度納入考量?；谏鲜龇治?，為充分合理表征教師應(yīng)用信息技術(shù)支持教學(xué)的水平，本研究通過主觀賦權(quán)與客觀賦權(quán)相結(jié)合的組合賦權(quán)法提出了教師信息化教學(xué)能力指數(shù)K，其計算公式為：

其中，a代表教師信息化教學(xué)能力測評指標(biāo)體系中的一級指標(biāo)“教學(xué)環(huán)境”，b代表體系中各教學(xué)環(huán)境下對應(yīng)的二級指標(biāo)“教學(xué)維度”，c代表具體的微能力點，n代表微能力總數(shù)，ωac和ωbc分別代表微能力c所在的一、二級指標(biāo)權(quán)重，ωc代表每項微能力的客觀權(quán)重，Zc代表每項微能力測評分值。由于考慮了微能力測評的難度、規(guī)模以及結(jié)果，上述公式計算得到的能力指數(shù)K將是教師信息化教學(xué)能力發(fā)展的全面性、多樣性、復(fù)合性綜合表征。

4.指標(biāo)權(quán)重確定

對教師信息化教學(xué)能力指數(shù)K的準(zhǔn)確表征關(guān)鍵在于各級指標(biāo)權(quán)重的確認。測評指標(biāo)體系中一、二級指標(biāo)權(quán)重的確定主要采用主觀賦權(quán)法，具體應(yīng)用層次分析法。層次分析法是解決復(fù)雜實際問題的定性與定量相結(jié)合的決策分析方法，利用專家經(jīng)驗來衡量各維度間的相對重要程度，并給出每個維度的合理權(quán)重。在本研究中，一、二級指標(biāo)權(quán)重ωac和ωbc是專家對3類信息化環(huán)境下各教學(xué)維度中每項能力挑戰(zhàn)程度的判斷。微能力權(quán)重ωc則采用客觀賦權(quán)的方法計算，通過因子分析法來計算各項微能力的客觀權(quán)重。因子分析是通過相關(guān)分析，提取可以解釋多數(shù)變量的共同因子，用各變量在共同因子上的因子載荷表示其權(quán)重（蒲彩霞，2019）。

（1）一、二級指標(biāo)權(quán)重

一、二級指標(biāo)的權(quán)重確定分為建構(gòu)層次模型、構(gòu)建評分體系以及權(quán)重計算3個步驟。

第一，構(gòu)建層次模型。根據(jù)教師信息化教學(xué)能力測評指標(biāo)體系一級和二級指標(biāo)建構(gòu)兩層框架，以教學(xué)環(huán)境為第一層，分為多媒體教學(xué)環(huán)境、混合學(xué)習(xí)環(huán)境和智慧學(xué)習(xí)環(huán)境;以教學(xué)維度為第二層，其中多媒體教學(xué)環(huán)境和混合學(xué)習(xí)環(huán)境包括學(xué)情分析、教學(xué)設(shè)計、學(xué)法指導(dǎo)和學(xué)業(yè)評價4個二級指標(biāo)，智慧學(xué)習(xí)環(huán)境包括教學(xué)設(shè)計、學(xué)法指導(dǎo)與學(xué)業(yè)評價3個二級指標(biāo)，如圖2所示。

第二，構(gòu)建評分體系。評分體系采用9標(biāo)度評分，從同樣難度到極端難度。經(jīng)專家判斷，標(biāo)度間難度差值為0.5倍較為合適，各標(biāo)度賦值情況（難度評分體系）如表2所示。

第三，權(quán)重計算。本研究邀請了13位教師信息化教學(xué)能力研究與實踐領(lǐng)域的專家，根據(jù)難度評分體系，通過兩兩對比的方式對一、二級指標(biāo)的難度進行評分。利用 YAAHP 軟件對評分結(jié)果進行一致性檢驗和數(shù)據(jù)分析，其中有兩位專家整體判斷情況與其他專家存在明顯偏差，視為無效判斷，并予以刪除。教學(xué)環(huán)境層次的模型一致性比例為0.0528，教學(xué)維度層次的模型一致性比例為0.0337，均達到擬合要求。其中，在一級指標(biāo)教學(xué)環(huán)境層，多媒體教學(xué)環(huán)境權(quán)重為0.13，混合學(xué)習(xí)環(huán)境權(quán)重為0.25，智慧學(xué)習(xí)環(huán)境權(quán)重為0.62;在二級指標(biāo)教學(xué)維度層，學(xué)情分析權(quán)重為0.13，教學(xué)設(shè)計為0.19，學(xué)法指導(dǎo)為0.26，學(xué)業(yè)評價為0.42。通過主觀賦權(quán)后，又邀請專家對賦權(quán)結(jié)果進行確認，以保障主觀賦權(quán)計算結(jié)果的可靠性。

（2）微能力權(quán)重

ωc體現(xiàn)了某項微能力對教師信息化教學(xué)能力的解釋度，本研究采用因子分析的客觀賦權(quán)方式對其進行確定，具體分為問卷編制與發(fā)放、信效度檢驗、因子分析3個步驟。

首先，依據(jù)《測評指南》編制調(diào)查問卷，將每一項微能力轉(zhuǎn)化成1～3個具體的行為或能力描述，同時以可量化、可觀測的語言進行表述，例如“我能夠運用數(shù)字資源、學(xué)科教學(xué)工具、知識建構(gòu)工具（如概念圖、思維導(dǎo)圖）等來組織學(xué)生梳理總結(jié)所學(xué)內(nèi)容?！敝?，面向中小學(xué)教師發(fā)放調(diào)查問卷，回收1150份，剔除無效問卷210份，保留有效問卷940份，問卷有效率為81.7%。

而后，對調(diào)查問卷進行信效度分析，信度分析顯示Cronbach’s α系數(shù)為0.980，KMO值為0.981，Bartlett球形檢驗的χ2值為31015.070（自由度為435），伴隨概率p值為0.000，達到了顯著性水平。這表明樣本的相關(guān)矩陣中有共同因素存在，結(jié)構(gòu)效度良好，適合做因子分析。

最后，對量表進行因子分析，以探究各項微能力對教師信息化教學(xué)能力的解釋度。利用SPSS軟件，通過因子分析提取主成分，并顯示因子得分系數(shù)矩陣，得到各項微能力的成分得分系數(shù)，以該系數(shù)作為客觀權(quán)重。30項微能力的客觀權(quán)重如表3所示。例如“B3探究型學(xué)習(xí)活動設(shè)計”的權(quán)重是0.04，說明該能力點能夠在4%的水平上解釋教師的信息化教學(xué)能力。通過客觀賦權(quán)后，本研究又邀請專家對賦權(quán)結(jié)果進行進一步確認，以保證計算結(jié)果的可靠性。

5.專家驗證

在模型建構(gòu)過程中，本研究通過多輪迭代的方式進行指數(shù)建構(gòu)與賦權(quán)，并在模型建構(gòu)之后，進一步對測評模型的合理性進行檢驗。參與驗證的專家共計18位，來自高校、中小學(xué)以及開展教師信息化教學(xué)能力培訓(xùn)的機構(gòu)，均為研究生及以上學(xué)歷，其中具有博士學(xué)歷或碩士生導(dǎo)師資質(zhì)的有7位，占比38.89%。研判內(nèi)容包括了3類信息化環(huán)境權(quán)重、4項教學(xué)維度權(quán)重、30項微能力點對教師信息化教學(xué)能力的解釋度以及教師信息化教學(xué)能力計算方式4個方面。在開始評估之前，均向?qū)＜揖唧w解釋了測評模型構(gòu)建的目標(biāo)、依據(jù)以及過程。評估結(jié)果表明，專家對測評模型總體認同度較高，對上述4個方面持“非常認同”和“比較認同”的人數(shù)分別占83.33%、83.33%、88.98%、83.33%，這表明本研究構(gòu)建的教師信息化教學(xué)能力測評模型獲得了專家們的普遍認可。

四、應(yīng)用案例

對測評模型的有效性和合理性進行檢驗的主要途徑是應(yīng)用測評模型，并在真實情境中考察模型的可操作性、可靠性與延展性。本研究基于構(gòu)建的測評模型，對H省S市112所學(xué)校的9174名教師參與能力提升工程2.0后的信息化教學(xué)能力進行診斷評價，并重點對區(qū)域、學(xué)校以及城鄉(xiāng)之間的教師信息化教學(xué)能力進行了比較分析。

1.區(qū)域間教師信息化教學(xué)能力差異分析

本研究對S市的10個縣（市、區(qū)）教師參與能力提升工程2.0的微能力點實際選擇情況與測評結(jié)果進行統(tǒng)計分析，結(jié)果如表4所示。依據(jù)3類信息化環(huán)境下能力點選擇比例、合格率、優(yōu)秀率等數(shù)據(jù)很難直接比較教師的信息化教學(xué)能力水平。借助能力指數(shù)K則可直觀地發(fā)現(xiàn)區(qū)域間的差異，例如多媒體教學(xué)環(huán)境能力點選擇比例高的S2市、S4區(qū)和S9區(qū)，通過能力指數(shù)K均值可知，這3個區(qū)域的教師信息化教學(xué)能力在S市中相對較低;3類信息化環(huán)境下能力點選擇比例相似的S2市和S4區(qū)，通過能力指數(shù)K均值可知，S4區(qū)的教師信息化教學(xué)能力水平比S2市高。

對10個區(qū)域教師的信息化教學(xué)能力指數(shù)進行方差分析（如表5所示結(jié)果），發(fā)現(xiàn)多個區(qū)域教師信息化教學(xué)能力存在顯著差異。例如S9區(qū)的信息化教學(xué)能力指數(shù)最低，且與S1區(qū)、S2市、S5區(qū)、S6區(qū)、S7區(qū)、S8區(qū)和S10市存在顯著差異;S6區(qū)的教師信息化教學(xué)能力指數(shù)最高，且與S3區(qū)、S4區(qū)和S9區(qū)存在顯著差異。具體分析可發(fā)現(xiàn)，盡管S9區(qū)優(yōu)秀率最高，但選擇多媒體教學(xué)環(huán)境下能力點的老師達到了84.10%，說明教師探索與創(chuàng)新意識比較薄弱，能力指數(shù)也表明該區(qū)域教師的信息化教學(xué)能力整體水平最低;S6區(qū)選擇混合學(xué)習(xí)環(huán)境和智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下能力點的比例較高，優(yōu)秀率也較為突出，結(jié)合能力指數(shù)后可知，該區(qū)域教師的信息化教學(xué)能力整體水平最高。

2.學(xué)段及學(xué)校間教師信息化教學(xué)能力差異分析

對S市各學(xué)段教師信息化教學(xué)能力分析發(fā)現(xiàn)，小學(xué)教師選擇的能力測評點覆蓋面最為廣泛，優(yōu)秀率最高，且能力指數(shù)K均值最高，信息技術(shù)應(yīng)用最為活躍，初中教師次之，高中教師和幼兒園教師分別排名第三和第四。同時通過表6可見，S市各個學(xué)段教師信息化教學(xué)能力指數(shù)K的變異系數(shù)均超過了0.1，說明4個學(xué)段教師信息化教學(xué)能力存在不均衡現(xiàn)象。

選擇多媒體教學(xué)環(huán)境為主的4所學(xué)校進行橫向比較，測評結(jié)果如表7所示。通過能力指數(shù)K均值大小，結(jié)合學(xué)校能力點選擇比例和優(yōu)秀率可見，A校多媒體教學(xué)環(huán)境能力點選擇占比大，優(yōu)秀率雖然高，但創(chuàng)新意識較低，教師信息化教學(xué)能力整體水平較低;B校探索混合學(xué)習(xí)環(huán)境下技術(shù)應(yīng)用的意愿非常強，但由于優(yōu)秀率不突出，教師信息化教學(xué)能力整體水平還有待提升;C校教師探索混合學(xué)習(xí)環(huán)境和智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下技術(shù)應(yīng)用的意愿較強，創(chuàng)新意識較為突出，信息化教學(xué)能力整體水平較高;D校教師較為關(guān)注混合學(xué)習(xí)環(huán)境和智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下的技術(shù)應(yīng)用，從優(yōu)秀率可見擅長信息化教學(xué)的教師群體較大，信息化教學(xué)整體水平較高。

3.城鄉(xiāng)間教師信息化教學(xué)能力差異分析

如圖3所示，城市學(xué)校教師的能力指數(shù)K均值比城鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村都要高;鄉(xiāng)村學(xué)校能力指數(shù)K均值最低。結(jié)合城市、城鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村學(xué)校的能力點選擇情況以及測評結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村學(xué)校雖然探索混合學(xué)習(xí)環(huán)境和智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下的技術(shù)應(yīng)用積極性高，但教師信息化教學(xué)能力和城市、城鎮(zhèn)相比差距明顯，與城市學(xué)校有顯著差異（p=0.008）。

4.監(jiān)測結(jié)果分析

基于教師信息化教學(xué)能力測評模型的分析結(jié)果可見，S市教師的信息化教學(xué)能力發(fā)展呈現(xiàn)如下特點：（1）教師信息化教學(xué)水平存在區(qū)域發(fā)展不均衡現(xiàn)象，部分學(xué)校主動探索混合學(xué)習(xí)環(huán)境和智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下的技術(shù)應(yīng)用意愿較強，而部分學(xué)校卻仍停留在多媒體環(huán)境下的常規(guī)應(yīng)用。（2）盡管鄉(xiāng)村學(xué)校信息化應(yīng)用探索的意愿與城市學(xué)校大致相當(dāng)，但鄉(xiāng)村教師信息化教學(xué)能力相對較弱，信息化應(yīng)用成效不高。（3）高中和幼兒園教師的信息化教學(xué)能力與小學(xué)和初中存在顯著差異，信息技術(shù)應(yīng)用的探索意愿和成效均相對較低。（4）部分學(xué)校間教師信息化教學(xué)能力差異較大。

針對上述問題，提出如下改進建議：（1）在推進能力提升工程2.0以及其他教師信息化教學(xué)能力提升工作中，市級層面應(yīng)建立恰當(dāng)?shù)臋C制鼓勵區(qū)域和學(xué)校進行混合學(xué)習(xí)與智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下的創(chuàng)新探索，并通過制度、機制以及活動等方式提升對學(xué)校及教師的激勵效應(yīng)。（2）通過加大培訓(xùn)、提高支持的針對性、促進區(qū)域間經(jīng)驗交流等途徑，加強對鄉(xiāng)村學(xué)校信息化應(yīng)用的技術(shù)和方法指導(dǎo)，適當(dāng)傾斜配套資源，著力縮小城鄉(xiāng)學(xué)校間信息化應(yīng)用的鴻溝。（3）加強對高中和幼兒園學(xué)段信息化應(yīng)用需求、問題與發(fā)展瓶頸的研究，選取具有示范與指導(dǎo)意義的優(yōu)秀經(jīng)驗和案例，形成具有針對性和操作性的指導(dǎo)方案。對于幼兒園的信息技術(shù)應(yīng)用，還應(yīng)結(jié)合學(xué)段和領(lǐng)域特征探討其應(yīng)用方式與重點，可考慮構(gòu)建更具針對性的測評體系。（4）針對部分學(xué)校教師信息化教學(xué)能力發(fā)展不平衡問題，要幫助學(xué)校建立科學(xué)、合理的信息化發(fā)展規(guī)劃、教研模式和激勵制度，在尊重群體差異的前提下，促進校內(nèi)教師間的協(xié)作，達成共同提升信息化教學(xué)能力的目標(biāo)。

五、討論與結(jié)論

1.測評模型討論

（1）測評模型對教師信息技術(shù)應(yīng)用引導(dǎo)的合理性

在本研究構(gòu)建的測評模型中，能力指數(shù)的計算與信息化教學(xué)環(huán)境類型密切相關(guān)。由于混合學(xué)習(xí)環(huán)境與智慧學(xué)習(xí)環(huán)境的權(quán)重值較高，如果想要獲得較高的能力指數(shù)，需選擇這兩類學(xué)習(xí)環(huán)境中的能力點，這樣是否存在引導(dǎo)學(xué)校和教師片面追求能力測評點的難度而忽視當(dāng)前教育教學(xué)環(huán)境實際條件和教學(xué)應(yīng)用需求的傾向？本研究認為，信息化教學(xué)能力指數(shù)同時考察了微能力點測評結(jié)果（不合格、合格、優(yōu)秀或分值）以及難度和挑戰(zhàn)度，測評結(jié)果既體現(xiàn)出教師在當(dāng)前實踐中的信息技術(shù)應(yīng)用成效，又能引導(dǎo)其跳出當(dāng)前的“舒適區(qū)”作一些探索與創(chuàng)新，有助于教師信息化教學(xué)能力的全面提升。隨著互聯(lián)網(wǎng)、人工智能、大數(shù)據(jù)等技術(shù)在教育中的創(chuàng)新應(yīng)用，線上與線下教學(xué)已經(jīng)顯露出邊界模糊化、相互融合的趨勢。尤其是在2020年新冠疫情期間大規(guī)模線上教學(xué)實踐之后，線上線下深度融合的教育形態(tài)逐步成為了發(fā)展方向。教師應(yīng)當(dāng)有意識地探索和提升在混合學(xué)習(xí)環(huán)境和智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下的技術(shù)應(yīng)用能力，通過強化學(xué)習(xí)指導(dǎo)能力、學(xué)習(xí)過程管理能力、基于數(shù)據(jù)的評價能力等，為學(xué)生創(chuàng)造更為個性化、多樣性的學(xué)習(xí)空間。因此，測評模型既可以較為合理地引導(dǎo)教師立足實踐的應(yīng)用，又能鼓勵教師面向未來的研究探索。

（2）微能力推動教師能力發(fā)展的必要性

本研究構(gòu)建的測評模型以教師持續(xù)參與微能力測評的行為為依托，只有當(dāng)教師將《測評指南》中的信息化教學(xué)能力測評體系作為能力發(fā)展指引時，測評模型才能發(fā)揮其評價、刻畫與判斷的價值意義，那么基于微能力的信息化教學(xué)能力發(fā)展方式是否必要且合理？《測評指南》構(gòu)建的思路來源于當(dāng)前國際上倡導(dǎo)的微認證思想，凸顯了能力本位教育理念，體現(xiàn)為一種“結(jié)果驅(qū)動”的專業(yè)發(fā)展范式（魏非等，2017）。本研究認為，基于微能力開展教師信息化教學(xué)能力提升工作契合教師培訓(xùn)專業(yè)化發(fā)展的方向，也符合教師信息化教學(xué)能力發(fā)展規(guī)律。在我國，教育部2005年發(fā)布的《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)》以及2014年發(fā)布的《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，為教師信息化教學(xué)能力發(fā)展指明了目標(biāo)與方向，然而要達到標(biāo)準(zhǔn)的要求還缺少一條明確的、可操作的實踐路徑?！稖y評指南》通過能力分解為教師指明了階段性發(fā)展目標(biāo)，同時測評過程中指向各項微能力的“及時反饋”不僅有助于教師和學(xué)校了解能力發(fā)展進程，同時還能豐富教師的學(xué)習(xí)感知與體驗，幫助其形成更高的學(xué)習(xí)期待。當(dāng)然，為應(yīng)對社會和技術(shù)變化，《測評指南》應(yīng)定期豐富和拓展，測評模型也需要實現(xiàn)與技術(shù)發(fā)展和教育應(yīng)用創(chuàng)新的同步，以保持其專業(yè)和實踐引導(dǎo)價值。

2.研究結(jié)論

本研究構(gòu)建的教師信息化教學(xué)能力測評模型以各類信息化環(huán)境及其教學(xué)維度下微能力測評的難度、分值為能力指數(shù)的計算依據(jù)，是對教師信息化教學(xué)能力的客觀度量，體現(xiàn)了兩項重要特征：第一，采用組合賦權(quán)法構(gòu)建的教師信息化教學(xué)能力指數(shù)K，對復(fù)雜對象進行精簡化處理，不僅使得測評結(jié)果更為直觀、更具說服力和參考性，提升了規(guī)?；瘜嵺`的可操作性而且超越了具體、個別的教育對象和范圍，提升了測評模型的普適性，具有顯著的外延價值。第二，以教師持續(xù)參與微能力測評的行為為依托，通過細微精準(zhǔn)的能力分解為教師指出了階段性目標(biāo)，不僅有助于教師和學(xué)校及時掌握教師能力發(fā)展進程，不斷修正不足和問題，同時還能豐富教師的學(xué)習(xí)感知與體驗，幫助教師形成更高的學(xué)習(xí)期待。后續(xù)研究將在更廣泛的實踐應(yīng)用中，結(jié)合真實情景和實踐需求對測評模型作進一步優(yōu)化和改進，并通過建立教師信息化教學(xué)能力水平的常模來支撐對實踐問題的解釋和對教師發(fā)展的指導(dǎo)。

參考文獻：

[1]范涌峰，宋乃慶（2019）.大數(shù)據(jù)時代的教育測評模型及其范式構(gòu)建[J].中國社會科學(xué)，（12）：139-155，202-203.

[2]顧小清，祝智庭，龐艷霞（2004）.教師的信息化專業(yè)發(fā)展：現(xiàn)狀與問題[J].電化教育研究，（1）：12-18.

[3]李毅，邱蘭歡，王欽（2019）.教育信息化2.0時代師范生信息素養(yǎng)測評模型的構(gòu)建與應(yīng)用——以西部地區(qū)為例[J].中國電化教育，（7）：91-98.

[4]梁茜（2020）.教師信息技術(shù)應(yīng)用能力國際比較及提升策略——基于TALIS 2018上海教師數(shù)據(jù)[J].開放教育研究，26（1）：50-59.

[5]劉喆，尹睿（2014）.教師信息化教學(xué)能力的內(nèi)涵與提升路徑[J].中國教育學(xué)刊，（10）：31-36.

[6]蒲彩霞（2019）. 基于博弈論組合賦權(quán)的師范生信息化教學(xué)能力評價研究[D]. 重慶：重慶師范大學(xué)：24.

[7]邱東（1988）.多指標(biāo)綜合評價方法的系統(tǒng)分析[J].財經(jīng)問題研究，（9）：51-57.

[8]唐燁偉，范佳榮，龐敬文等（2019）.人本服務(wù)理念下區(qū)域中小學(xué)教師信息化教學(xué)能力精準(zhǔn)培訓(xùn)策略研究[J].中國電化教育，（11）：113-119.

[9]王衛(wèi)軍（2012）.信息化教學(xué)能力：挑戰(zhàn)信息化社會的教師[J].現(xiàn)代遠距離教育，（2）：45-53.

[10]魏非，祝智庭（2017）.微認證：能力為本的教師開放發(fā)展新路向[J].開放教育研究，23（3）：71-79.

[11]吳忭，胡夢華，胡藝齡（2018）.教師信息化專業(yè)發(fā)展研究主題與熱點評述——基于2000—2017年國際期刊論文的共詞分析[J].開放教育研究，24（1）：82-90.

[12]楊磊，朱德全（2019）.教師信息化學(xué)習(xí)力測評模型的構(gòu)建與應(yīng)用[J].現(xiàn)代遠距離教育，（6）：20-28.

[13]張和平，裴昌根，宋乃慶（2017）.小學(xué)生幾何直觀能力測評模型的構(gòu)建探究[J].數(shù)學(xué)教育學(xué)報，26（5）：49-53.

[14]張妮，楊琳，程云等（2021）.教師信息化教學(xué)能力量表的設(shè)計及檢驗[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，31（4）：81-89.

[15]張哲，陳曉慧，王以寧（2017）.基于TPACK模型的教師信息化教學(xué)能力評價研究[J].現(xiàn)代遠距離教育，（6）：66-73.

[16]趙健，郭紹青（2010）.信息化教學(xué)能力研究綜述[J].現(xiàn)代遠距離教育，（4）：28-31.

[17]趙建華，郭光武，郭玉翠（2017）.基于ICDT模型的教師ICT能力發(fā)展監(jiān)測分析[J].電化教育研究，38（7）：122-128.

[18]祝智庭，閆寒冰（2015）.《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》解讀[J].電化教育研究，36（9）：5-10.

[19]中華人民共和國教育部（2019）.教育部關(guān)于實施全國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0的意見[EB/OL].[2020-06-30].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/201904/

t20190402_376493.html.

[20]左明章，盧強，雷勵華（2016）.困惑與突破：區(qū)域教師信息化教學(xué)能力培訓(xùn)實踐研究[J].中國電化教育，（5）：104-111.

收稿日期 2021-08-31 責(zé)任編輯 楊銳

The Construction and Application of Evaluation Model for Teachers’ ICT Competence Based on Micro Competence

WEI Fei， GONG Lingling， ZHANG Yuxia， ZHU Zhiting

Abstract： Teachers’ ICT competence with process and stage characteristics is the key to the deep integration of information technology and education. Constructing the evaluation model of teachers’ ICT competence is conducive to scientifically diagnosing problems in the process of its development and hence to formulate and implement targeted promotion strategies in each stage. The evaluation model for teachers’ ICT competence based on micro competence was constructed according to the Evaluation Guidance for K12 Teachers’ ICT Competence， taking the difficulty and score of micro competence evaluation under various informational learning environments and teaching dimensions as the calculation basis of ability index. The evaluation model is an objective measure of teachers’ ICT competence and reflects two important characteristics. Firstly， the evaluation model uses the combination weighting method to construct index K which makes the evaluation results more intuitive and helps to improve the operability of large-scale practice. Secondly， through subtle and accurate competence decomposition， it points out phased objectives for teachers， which not only helps teachers and schools grasp the development process of teachers’ ICT competence in time， but also enriches teachers’ learning perception and experience to help them form higher learning expectations. The results of application in the case of more than 9000 teachers in 112 schools show that the evaluation model can comprehensively and objectively present the level of teachers’ ICT competence to help establishing a unified evaluation system for teachers’ ICT competence in the multi-dimensional and complex real-world environment， and then to provide support for the construction of teachers’ professional development system and relevant educational decision-making based on big data.

Keywords： Teachers’ ICT Competence; Educational Evaluation; Evaluation Model; Micro Competence; Index System