從爭(zhēng)議走向共識(shí)：國(guó)際老年教育理念的演進(jìn)脈絡(luò)與借鑒啟示

孫燁超 鄭淮

摘要：當(dāng)前我國(guó)老年教育實(shí)踐探索常受到理論問(wèn)題困擾，梳理國(guó)際老年教育理念的演進(jìn)脈絡(luò)，可為我國(guó)老年教育事業(yè)發(fā)展提供理論借鑒和啟示。批判主義和人文主義之辯是國(guó)際老年教育理念取向的突出分歧，爭(zhēng)論焦點(diǎn)圍繞老年教育“首要原則”展開(kāi)。針對(duì)最初的功能主義老年教育理念，批判老年教育學(xué)認(rèn)為“衰老不是‘減法’”，老年教育有必要“救濟(jì)”老年人受損的社會(huì)要素。對(duì)此，人文主義老年教育理念則認(rèn)為老年學(xué)習(xí)與其他年齡段無(wú)異，應(yīng)當(dāng)給予老年教育“一視同仁”的自由。繼而，批判主義學(xué)者認(rèn)為這讓老年教育重歸于功能主義的“衰落和損失”范式，強(qiáng)調(diào)老年教育應(yīng)當(dāng)走出理想化的“社會(huì)真空”。爭(zhēng)論的結(jié)果使得功能主義理念遭到瓦解，批判主義原有理念受到制約，人文主義理念走向主流，學(xué)界也在“老年教育應(yīng)當(dāng)以人的自由發(fā)展優(yōu)先兼顧實(shí)現(xiàn)多重價(jià)值”上達(dá)成一致。審視國(guó)際老年教育理念發(fā)展歷程，中國(guó)特色的老年教育應(yīng)把握“以人民為中心”的核心價(jià)值，確立引導(dǎo)老年人主體性發(fā)展的目標(biāo)，進(jìn)而以老年人多重需要為旨向改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐。

關(guān)鍵詞：老年教育理念;人文主義;批判老年教育學(xué);功能主義;積極老齡化

中圖分類(lèi)號(hào)：G72? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1009-5195（2021）06-0073-11? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2021.06.009

基金項(xiàng)目： 廣東省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃2019年度一般項(xiàng)目“國(guó)家中心城市構(gòu)建融合型老年教育供給體系的研究——基于廣州老年教育改革實(shí)踐的分析”（GD19CJY13）;廣州市教育局市電大招標(biāo)項(xiàng)目“廣州市老年教育建設(shè)——老年教育研究”（0877-19GZTP01H048-1）。

作者簡(jiǎn)介：孫燁超，博士研究生，華東師范大學(xué)教育學(xué)系（上海 200062）;鄭淮（通訊作者），博士，教授，碩士生導(dǎo)師，華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，廣州華商學(xué)院（廣東廣州 510631）。

在我國(guó)老年教育的發(fā)展歷程中，實(shí)踐探索總是先于理論研究，而實(shí)踐和理論的“失同步”卻模糊了老年教育事業(yè)發(fā)展的價(jià)值定位，使老年教育工作者和管理者在實(shí)踐探索中常常受到理論問(wèn)題困擾，給老年教育事業(yè)發(fā)展帶來(lái)諸多限制和障礙。對(duì)于這一問(wèn)題，加強(qiáng)教育理念層面的分析和探究或許能帶我們走出困境。從西方發(fā)達(dá)國(guó)家的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，規(guī)范有力的教育理念能夠?yàn)槔夏杲逃龓?lái)有效的方向指引與清晰的哲學(xué)基礎(chǔ)（Hachem，2020），推動(dòng)老年教育事業(yè)發(fā)展。但是，西方發(fā)達(dá)國(guó)家的老年教育理念也并非協(xié)調(diào)統(tǒng)一，而是存在復(fù)雜的分流與爭(zhēng)議過(guò)程，這些內(nèi)部張力又與其外在的繁榮和活力存在不可分割的聯(lián)系（Withnall，2002）。為了更好地吸收借鑒國(guó)際老年教育發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，有必要對(duì)不同老年教育理念的主張及演進(jìn)脈絡(luò)進(jìn)行梳理和分析，厘清國(guó)際學(xué)術(shù)界對(duì)于老年教育的基本看法和價(jià)值追求，理解他們?nèi)绾瓮ㄟ^(guò)教育使老年人獲得或體驗(yàn)到人類(lèi)文明的終極關(guān)懷。本文以國(guó)際學(xué)界在爭(zhēng)議何為老年教育“首要原則”（First Principles）的過(guò)程中形成的三次陳述（Glendenning et al.，1990;Percy，1990;Formosa，2011）為線索，以批判主義和人文主義間的博弈歷程為主線，綜述國(guó)際老年教育理念的發(fā)展歷程和研究動(dòng)態(tài)，并探討其對(duì)我國(guó)老年教育事業(yè)發(fā)展的借鑒與啟示。

一、觀點(diǎn)與爭(zhēng)議：老年教育理念的演進(jìn)脈絡(luò)

批判主義和人文主義之辯是國(guó)際老年教育理念在取向上最為突出的分歧，其核心在于對(duì)“老年人的社會(huì)處境”的態(tài)度。以基思·珀西（Keith Percy）為代表的，反映了個(gè)人主義、自由主義哲學(xué)的人文主義取向致力于促進(jìn)老年人的和平發(fā)展與適應(yīng)，并將可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)歸于教育。相反，弗蘭克·格倫迪寧（Frank Glendenning） 和馬文·福爾莫薩（Marvin Formosa）的批判老年教育理念則基于保羅·弗萊雷（Paulo Freire）的批判教育哲學(xué)，在教育過(guò)程中呼吁老年人為社會(huì)變革做出集體努力。將人（的發(fā)展）放在首要位置的人文主義取向與力圖破解結(jié)構(gòu)性障礙的批判主義取向在敘述上爭(zhēng)鋒相對(duì)，但這種爭(zhēng)議非但沒(méi)有造成困惑與混亂，反而通過(guò)“對(duì)彼此觀點(diǎn)的系統(tǒng)轉(zhuǎn)介”（Kern，2018），形成了一種連續(xù)性的學(xué)術(shù)對(duì)話譜系，使老年教育理念得以深化發(fā)展。

1.批判老年教育學(xué)對(duì)功能主義的挑戰(zhàn)：衰老不是“減法”

老年教育最早在二十世紀(jì)中葉受到關(guān)注，在這一時(shí)期，不斷地有學(xué)者開(kāi)始從認(rèn)識(shí)論角度論證老年教育的正當(dāng)性，并嘗試從教育科學(xué)的角度解析老年教育活動(dòng)（王穎等，2019）。早期老年教育研究主要秉持功能主義的理念，其代表性范式被稱為“衰落和損失”（“Decline and Loss” Paradigm），該范式將衰老視為一系列的“減法”，認(rèn)為老年人和社會(huì)都需要為此進(jìn)行專(zhuān)門(mén)的調(diào)整（Havighurst，1953）。為此老年人有需要也有義務(wù)參與教育活動(dòng)，以適應(yīng)他們?cè)诮巧D(zhuǎn)變過(guò)程中的各種需求（McClusky，1974）。

功能主義理念看似自洽，卻忽略了社會(huì)要素在老年人“自我調(diào)整”過(guò)程中的影響。有學(xué)者指出，老年人的“自我調(diào)整”能力與收入、營(yíng)養(yǎng)、醫(yī)療等自身固有條件息息相關(guān)（Minkler et al.，2008），而功能主義下的老年教育便成為一種基于老年人固有條件的正反饋系統(tǒng)，它會(huì)將老年群體之間的發(fā)展差距不斷拉大。基于這一考慮，通過(guò)教育改變“不平等”現(xiàn)象，也許比一味幫助老年人提升“適應(yīng)現(xiàn)狀”的能力更加重要，老年教育對(duì)于社會(huì)中下階層的價(jià)值理應(yīng)更甚于富裕階層。為此，批判性的認(rèn)識(shí)論（Critical Epistemology）——一種通過(guò)對(duì)社會(huì)和文化進(jìn)行反思性評(píng)估以揭示和挑戰(zhàn)權(quán)力結(jié)構(gòu)的思想方法（Geuss，1981），被視作用以達(dá)成這一目標(biāo)的關(guān)鍵，而原有的老年教育學(xué)也在其影響下形成了一條新的理念分支，即批判老年教育學(xué)（Critical Educational Gerontology）。持批判老年教育學(xué)觀點(diǎn)的學(xué)者以一種“具有批判性的想象力”審視老年人的發(fā)展現(xiàn)狀，這種“想象力”帶領(lǐng)他們深入到老年人發(fā)展的底層機(jī)理當(dāng)中，探索老年人的發(fā)展機(jī)會(huì)是如何與其社會(huì)地位聯(lián)動(dòng)的，他們認(rèn)為老年教育工作者要做的就是通過(guò)主觀行動(dòng)使兩者“脫鉤”，通過(guò)幫助老年人更好地發(fā)展反過(guò)來(lái)改變其相對(duì)不利的處境（尤其是對(duì)于中下階層的老年人而言）。

目前學(xué)界普遍認(rèn)為，最早細(xì)致描述批判老年教育學(xué)基本理念的是英國(guó)基爾大學(xué)的弗蘭克·格倫迪寧和澳大利亞南十字星大學(xué)的大衛(wèi)·巴特斯比（David Battersby）（Battersby，1985，1987;Glendenning et al.，1990;Battersby et al.，1992）。格倫迪寧和巴特斯比在其于1990年提出的關(guān)于老年教育“首要原則”的陳述中，提出了將老年教育研究從功能主義方法論向社會(huì)政治框架范式轉(zhuǎn)變的倡導(dǎo)。他們認(rèn)為，即便許多學(xué)習(xí)者都被稱為“老年人”，但這些學(xué)習(xí)者的“集合”絕非一個(gè)可以通過(guò)某種心理模型和教學(xué)理論來(lái)簡(jiǎn)單同質(zhì)化的群體。老年教育有必要基于公平精神，針對(duì)老年人受損的社會(huì)要素進(jìn)行教育層面的“救濟(jì)”，而不是在老年教育領(lǐng)域繼續(xù)維持其他教育領(lǐng)域所盛行的那種“誰(shuí)受益誰(shuí)支付”的價(jià)值觀。為此，批判老年教育學(xué)需要基于四個(gè)原則進(jìn)行行動(dòng)：

第一，要探索資本主義與老齡化之間的關(guān)系，了解資本主義價(jià)值觀念如何影響老年教育指導(dǎo)思想和相應(yīng)實(shí)踐。這一原則提倡使用社會(huì)政治方法分析老年教育的管理層面，并厘清導(dǎo)致老年人被社會(huì)邊緣化的復(fù)雜社會(huì)因素和機(jī)制。

第二，要批判性地思考在老年教育中占主導(dǎo)地位的功能主義傳統(tǒng)，認(rèn)識(shí)到老年教育并不是一項(xiàng)在本質(zhì)上中立且無(wú)爭(zhēng)議的事業(yè)。在這一原則下，批判老年教育學(xué)應(yīng)成為一種針對(duì)老年教育理論與實(shí)踐的思想和道德方法，它根植于批判理論的傳統(tǒng)，并力圖挑戰(zhàn)在社會(huì)中占主導(dǎo)地位的工具理性。

第三，要在老年教育理論和研究中引入批判性的概念，這些概念包括解放（Emancipation）、賦權(quán)（Empowerment）、改造（Transformation），社會(huì)和霸權(quán)控制（Social and Hegemonical Control）以及弗萊雷所說(shuō)的“意識(shí)化”（Conscientisation，即“naming the world to enable its transformation”）等等。這一原則奠定了弗萊雷和葛蘭西①的理論對(duì)老年教育的重要指導(dǎo)作用，要求以重新詮釋日常認(rèn)知架構(gòu)的方式來(lái)激發(fā)人們對(duì)現(xiàn)實(shí)中蘊(yùn)含的不合理的感知，從而使人們力圖去改變這種不合理。

第四，要發(fā)展“實(shí)踐性的概念”（Notion of Praxis），并試圖依靠這些概念搭建一種批判的老年教育學(xué)，從而引導(dǎo)老年人更為切實(shí)地掌控自己的知識(shí)和思想（而非受到潛在的霸權(quán)影響）。這一原則解釋了老年教育學(xué)中理論與實(shí)踐之間的辯證關(guān)系，并指示了它們協(xié)同發(fā)展的方向。

2.人文主義者的老年教育訴求：“一視同仁”的自由

批判老年教育學(xué)的激進(jìn)觀點(diǎn)毫無(wú)意外地引來(lái)了各方面的批判，其中最有代表性的意見(jiàn)是《教育老年學(xué)》（Educational Gerontology）雜志主編基思·珀西（Keith Percy）提出的關(guān)于老年教育“首要原則”的第二種陳述（Percy，1990）。在這一陳述中，珀西將矛頭直指格倫迪寧和巴特斯比的批判老年教育學(xué)主張，他基于當(dāng)前老年教育可及性的極限進(jìn)行分析，認(rèn)為老年教育在實(shí)務(wù)上能夠覆蓋的老年人群體極為有限，換言之，老年教育的機(jī)會(huì)和其他老年發(fā)展機(jī)會(huì)一樣，都受到社會(huì)背景因素的制約，因此，批判老年教育學(xué)相關(guān)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)希望是極為渺茫的。

珀西認(rèn)為應(yīng)該認(rèn)識(shí)到老年教育在改變某些既定現(xiàn)實(shí)上的無(wú)力，轉(zhuǎn)而追求突破既有老年教育在發(fā)展理念上的桎梏，更好地發(fā)揮其長(zhǎng)處。由此，他提出了其人文主義老年教育理念的根本主張：“老年人的教育和學(xué)習(xí)目的與任何年齡段的人都沒(méi)有什么不同?！保≒ercy，1990）也正是基于這種將老年教育與其他年齡段的教育“一視同仁”的思想，珀西的老年教育思想中并不強(qiáng)調(diào)教育者的作用，他認(rèn)為老年教育的基準(zhǔn)是“將老年人自身作為教師、學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、榜樣乃至于‘智慧的來(lái)源’” 。即便有些老年人對(duì)教育者確有需要，教育者的作用也應(yīng)該是促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程，而不一定要說(shuō)服學(xué)習(xí)者采取某種特定的社會(huì)行動(dòng)。針對(duì)批判主義認(rèn)為老年教育受到潛在的霸權(quán)影響的觀點(diǎn)，珀西認(rèn)為，將老年人在實(shí)踐中表現(xiàn)出的對(duì)自由主義的（也可視作文科課程）、非職業(yè)化的課程的偏愛(ài)視作中產(chǎn)階級(jí)價(jià)值觀的潛在影響，僅僅是一種事后還原論;而事實(shí)上老年人的自由偏好恰好是他們達(dá)到一個(gè)特定的生命周期的結(jié)果，他們?cè)谶@一階段擁有更多的休閑興趣，而且通常沒(méi)有職業(yè)和家庭上的顧慮（Percy，1990）。

在珀西提出人文主義老年教育的根本訴求之后，英國(guó)華威大學(xué)的亞歷山德拉·威思納爾（Alexandra Withnall）（Withnall，2000;2002;2006;2009）基于老年學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)選擇和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的研究有力地支持了珀西的觀點(diǎn)。威思納爾引證了相關(guān)實(shí)證研究數(shù)據(jù)（Edwards et al.，1994），認(rèn)為當(dāng)前老年人的境遇已經(jīng)多元化，以至于無(wú)法通過(guò)某種設(shè)計(jì)性的教育措施來(lái)使每一個(gè)老年人都獲得真正有效的發(fā)展，因此有必要將討論的焦點(diǎn)由“源自政策制定者或教育工作者的教育觀點(diǎn)”轉(zhuǎn)向“老年人的學(xué)習(xí)”本身，并使目前基本被忽視的老年學(xué)習(xí)者的聲音能夠浮出水面（Withnall，2006）。在方法論和價(jià)值論上，威思納爾通過(guò)一種終身學(xué)習(xí)的實(shí)用主義觀點(diǎn)支持了人文主義的老年教育理念，認(rèn)為在晚年學(xué)習(xí)中尋求“宏大敘事”是一種“徒勞的追求”，因?yàn)閷W(xué)習(xí)在本質(zhì)上是一項(xiàng)對(duì)不同學(xué)習(xí)者具有不同意義的個(gè)人事業(yè)。他認(rèn)為參與老年教育是老年生活中的一種解決方案，用來(lái)滿足老年人應(yīng)對(duì)快速變化的世界的需要，而社會(huì)要做的就是為不同的老年人提供多樣化的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。而在目的論上，威思納爾認(rèn)為老年教育研究應(yīng)該追求的是“幫助老年人理解自己的學(xué)習(xí)態(tài)度，并使他們認(rèn)識(shí)教育與學(xué)習(xí)在自己生活中的意義”（Withnall，2006）。

3.批判老年教育學(xué)的重新審視：走出“社會(huì)真空”

格倫迪寧和巴特斯比與珀西的論辯在老年教育學(xué)領(lǐng)域的形成中發(fā)揮了重要作用，明確的論據(jù)使研究者能夠?yàn)樵擃I(lǐng)域的不斷擴(kuò)展奠定堅(jiān)實(shí)的哲學(xué)基礎(chǔ)（Hachem，2020）。然而在整體趨勢(shì)上，大量持人文主義觀點(diǎn)的研究者都使用了實(shí)證研究結(jié)果作為他們的論據(jù)，而批判老年教育學(xué)的研究則大多采用純思辨的研究范式。由于方法論取向上的差異，人文主義的老年教育主張?jiān)谝欢ǔ潭壬嫌趯?shí)踐中壓過(guò)了批判老年教育學(xué)，成為老年教育實(shí)踐中最受歡迎的一種理念模式（Formosa，2011），批判老年教育學(xué)的發(fā)展陷入了困境。于是，在論辯發(fā)生的20年后，馬耳他大學(xué)教授、聯(lián)合國(guó)老齡化研究所（International Institute on Aging）主任福爾莫薩提出了關(guān)于老年教育“首要原則”的第三種陳述（Formosa，2011）。他首先旗幟鮮明地指出，人文主義立場(chǎng)的關(guān)鍵問(wèn)題就在于低估了歷史力量以及物質(zhì)、政治、文化條件對(duì)人類(lèi)生活的影響，人文主義的觀點(diǎn)仿佛是存在于“社會(huì)性真空”之中的“藝術(shù)品”，看似精巧、完整，可一旦想要近距離接觸乃至使用它，它也會(huì)不可避免地與人所賴以生存的氧氣所接觸，繼而迅速氧化、變質(zhì)，失去其功用。同樣，老年人并不能在真實(shí)的社會(huì)中隨心所欲地追求自己的利益與興趣，而是會(huì)受到階層、性別、種族、民族、年齡等壓迫性結(jié)構(gòu)的束縛。老年教育的理念和設(shè)計(jì)必須直面挑戰(zhàn)，走出理想化的“社會(huì)真空”。

接著，福爾莫薩分別對(duì)人文主義老年教育的兩位旗手，珀西和威思納爾的主要觀點(diǎn)提出了質(zhì)疑。福爾莫薩指出雖然老年人群體中存在一定的異質(zhì)性，但所有的老年人都的確經(jīng)歷了一定程度的、或隱性或顯性的年齡歧視，生理心理學(xué)的證據(jù)也同樣表明處于生命歷程后期的人的確具有獨(dú)特的發(fā)展特征，而無(wú)論是“歧視”還是“特征”，都必然會(huì)影響他們對(duì)晚年教育的動(dòng)機(jī)與參與，“如果老年人實(shí)際上（如珀西所表述那樣）和年輕人沒(méi)什么兩樣，那他們?cè)谠?jīng)生活的歲月里學(xué)到的知識(shí)，以及他們根據(jù)這些知識(shí)所已經(jīng)塑造的和正在塑造的自我又去了哪里？”（Formosa，2011）而對(duì)于威思納爾的主張，福爾莫薩認(rèn)為其思想核心是支持新自由主義的教育規(guī)劃，力圖將教育由公共物品轉(zhuǎn)化為消費(fèi)主義的精致商品，而這種思想其實(shí)變相地使老年教育回到了最初的“衰落和損失”范式。

然而，原有的批判老年教育理念在當(dāng)今社會(huì)已是困難重重。極端的個(gè)性化、全球化和信息技術(shù)的飛速發(fā)展，使得生活中的不平等不再僅僅與經(jīng)濟(jì)上的匱乏有關(guān)，而是源于社會(huì)、公民觀念、社區(qū)服務(wù)、鄰里排斥等各個(gè)方面（Scharf et al.，2003），格倫迪寧和巴特斯比的批判老年教育學(xué)原則由于受到以零和博弈觀念為特征的傳統(tǒng)社會(huì)權(quán)力觀的制約，在面對(duì)深度嵌入到個(gè)人意識(shí)之中的霸權(quán)主義時(shí)顯得尤為乏力。為此，福爾莫薩通過(guò)吸收弗萊雷后期的（20世紀(jì)90年代后的）批判理論，并綜合了老年教育事業(yè)20余年以來(lái)的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，在格倫迪寧和巴特斯比的基礎(chǔ)上提出了批判老年教育學(xué)的新四大原則：

第一，要重新審視變革的理由。批判老年教育學(xué)應(yīng)該關(guān)注“我們正在通過(guò)老年教育‘生產(chǎn)’什么？是如何‘生產(chǎn)’的？這樣的‘生產(chǎn)’對(duì)誰(shuí)有益，又對(duì)誰(shuí)造成傷害？”這不僅是對(duì)生活歷史的剖析，更指引學(xué)習(xí)者想象并努力實(shí)現(xiàn)一個(gè)世界性的社會(huì)而非單純被以生活為中心的市場(chǎng)價(jià)值觀念所支配，即弗萊雷所謂之“拒絕認(rèn)同已經(jīng)發(fā)生的事情都是應(yīng)該發(fā)生的，否定對(duì)于歷史的宿命論或悲觀主義”（Darder，2017）。

第二，要讓教師成為真正的教育者，而不僅僅是學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。雖然弗萊雷也承認(rèn)“我們必須向?qū)W生學(xué)習(xí)”，但他也同樣強(qiáng)調(diào)“當(dāng)教師開(kāi)始授課的那一刻起，他就注定是知道更多的那一個(gè)人，這里的‘更多’一方面指的是特定的知識(shí)，另一方面指的是學(xué)生想要達(dá)到的一種視野高度”（Shor et al.，1987）。

第三，要引入更多的批判老年教育學(xué)概念。除了格倫迪寧和巴特斯比在第一陳述中已經(jīng)詳述過(guò)的概念之外，批判老年教育學(xué)還應(yīng)引入三個(gè)新的基礎(chǔ)概念：傾聽(tīng)、愛(ài)與忍耐。其中，傾聽(tīng)能夠克服“敘述病”，使教育的參與者之間能夠真正地發(fā)生有意義的交流，而不僅僅是一種表面上的交談。有“愛(ài)”的老年教育學(xué)將得以擁抱一種希望：老年人可以作為一個(gè)完整的人生活于社會(huì)之中，在擁有自由去盡情地享受生活的同時(shí)，在精神上和行動(dòng)上越來(lái)越富有力量（Freire，1998）。忍耐則是一種共存的智慧，雖然批判老年教育學(xué)將教育視作一種政治行為，但這并不意味著它要求個(gè)人對(duì)于持有不同價(jià)值判斷的他人抱有執(zhí)著的“轉(zhuǎn)化”意愿，相反，它必須培養(yǎng)一種“革命美德”，以便能夠統(tǒng)一“戰(zhàn)線”與共同的敵人“作戰(zhàn)”（Freire et al.，1989）。

第四，要懷抱一種革命性的意識(shí)進(jìn)行教育實(shí)踐。批判老年教育學(xué)要求人們批判性地認(rèn)識(shí)與使用通過(guò)經(jīng)驗(yàn)歷史積累起來(lái)的概念和實(shí)踐體系，即“為了改變世界，而對(duì)世界進(jìn)行反思和行動(dòng)”（Freire，1972）。批判老年教育學(xué)希望教育者和學(xué)習(xí)者都將他們教與學(xué)的過(guò)程擴(kuò)展到教育環(huán)境之外，并和公共領(lǐng)域中正在發(fā)生的事情產(chǎn)生聯(lián)系。用弗萊雷的話說(shuō)（Escobar et al.，1994），批判主義教育實(shí)踐最理想的狀態(tài)就是同時(shí)在教育系統(tǒng)的內(nèi)側(cè)和外側(cè)進(jìn)行抗?fàn)帯?/p>

4.不同理念的核心主張與分歧

從整體來(lái)看，可以將國(guó)際老年教育理念歸納為功能主義、批判主義、人文主義三種取向，其核心主張與分歧對(duì)比如表1所示：

表1? ? ? ? ? 不同老年教育理念的核心主張與分歧對(duì)比

[ 功能主義 批判主義 人文主義 代表性理論 分離理論、福利理論、“衰落與損失”范式 批判老年教育學(xué) 活動(dòng)理論、轉(zhuǎn)化理論、自我完善理論 提出背景 戰(zhàn)后老齡人口的膨脹，老年人的社會(huì)定位成為問(wèn)題 老年人受到普遍歧視與不平等對(duì)待，其發(fā)展受到阻礙 外部力量主導(dǎo)老年教育發(fā)展，老年人喪失“自己的聲音” 理念源頭 社會(huì)學(xué)中的結(jié)構(gòu)功能主義 批判主義、解放哲學(xué)、后現(xiàn)代主義 人文主義教育思想、自由市場(chǎng)觀念 教育目標(biāo) 適應(yīng)社會(huì)需求和發(fā)展 使人反思并試圖改變歧視與不平等的社會(huì)現(xiàn)實(shí) 在老年時(shí)期繼續(xù)維持人的自我發(fā)展 對(duì)老年人社會(huì)處境的關(guān)注 消極，主張被動(dòng)適應(yīng)環(huán)境 積極，主張主動(dòng)身體力行 中性，認(rèn)為年齡不造成決定性影響，應(yīng)繼續(xù)自由自主地發(fā)展以確立自身主體性 核心價(jià)值 社會(huì)均衡 賦權(quán)與解放 個(gè)性化的自我實(shí)現(xiàn) ]

二、共識(shí)與發(fā)展：走向交融的老年教育理念

在不同老年教育理念各自生成、發(fā)展、論爭(zhēng)、實(shí)踐的過(guò)程中，一些基礎(chǔ)性的共識(shí)也逐漸形成，它們或是指引了老年教育最應(yīng)然的發(fā)展方向和條件，或是對(duì)理念取向間的沖突和矛盾進(jìn)行了調(diào)和，從而成為國(guó)際學(xué)界在探討老年教育過(guò)程中重要的“基石”和“公理”。

1.確認(rèn)老年人自由自主接受教育的權(quán)利

隨著功能主義的消極立場(chǎng)在學(xué)界遭到徹底否定，人之主體性勢(shì)不可擋地成為了老年教育得以構(gòu)造教育價(jià)值的關(guān)鍵，無(wú)論是批判主義還是人文主義，都認(rèn)同老年教育在理念上應(yīng)該首先保障老年人作為社會(huì)成員的基本權(quán)利，使其能夠根據(jù)自己的社會(huì)處境自由地行動(dòng)和選擇，擁有接受教育和自主學(xué)習(xí)的權(quán)利，并對(duì)發(fā)展自己的全部潛能負(fù)責(zé)。人文主義從學(xué)習(xí)自由（Freedom to Learn）和自我實(shí)現(xiàn)（Self-Actualisation）的觀點(diǎn)出發(fā)，反對(duì)“人的行為由環(huán)境或潛意識(shí)決定”的認(rèn)識(shí)論，相信人性本善，認(rèn)為人應(yīng)該自由地行動(dòng)和選擇，并對(duì)發(fā)展自己的全部潛能負(fù)責(zé)（Percy，1990），而社會(huì)要做的就是為不同的、在學(xué)習(xí)權(quán)力上遭遇歧視的老年人提供多樣化的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。而批判主義將老年人描述為處于邊緣地位的成年人（Glendenning et al.，1990），或是被壓迫的及處于不利地位的人群（Formosa，2011），并認(rèn)為這種社會(huì)弱勢(shì)地位是可變的，老年人不僅需要在接受教育的過(guò)程中培養(yǎng)對(duì)自身生活的掌控力，扭轉(zhuǎn)社會(huì)弱勢(shì)地位，也需要反思教育環(huán)境，以免受縛于管理者的偏好之中而失去真正的“自由自主”（比如，大多數(shù)教育管理者都更喜歡設(shè)置以技能學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的課程，且對(duì)于直觀可測(cè)的教育結(jié)果有著理所當(dāng)然的執(zhí)著）（Darder，2017;Mayo，2003）。

正因?yàn)槔夏耆藚⑴c教育并不是由傳統(tǒng)的教育制度安排，而更多是老年人的自由選擇使然，故相比于傳統(tǒng)班級(jí)教學(xué)，老年教育過(guò)程中的教學(xué)關(guān)系需要轉(zhuǎn)變，而教師作為教育價(jià)值傳遞的終端，往往成為各理念闡釋老年人之主體地位的主要領(lǐng)域。相較“使學(xué)生學(xué)會(huì)某項(xiàng)技能或知識(shí)”之類(lèi)的直觀教學(xué)成效，老年教育理念更多強(qiáng)調(diào)教師作為一個(gè)教學(xué)改進(jìn)者的建設(shè)性作用。批判主義認(rèn)為教師需要“帶頭反思”，在格倫迪寧和巴特斯比列舉的四項(xiàng)批判老年教育學(xué)的原則中，無(wú)一例外地可以看作是以教師為主體設(shè)計(jì)的，而其最終成果更是必須體現(xiàn)于教師的反思性實(shí)踐。隨后，福爾莫薩也在其陳述中提出教師要時(shí)刻注意對(duì)自身的權(quán)威性的使用，教師的作用絕非以一種皮格馬利翁的形式塑造人，因此絕不能將老年教育教師的權(quán)威性等同于傳統(tǒng)師生關(guān)系中的“威權(quán)主義”，而要致力于激發(fā)人的能動(dòng)性（Aronowitz，1998）。人文主義強(qiáng)調(diào)平等對(duì)話的師生關(guān)系，而這種關(guān)系則依賴于教師反思在教學(xué)中運(yùn)用的“老年模式”，因?yàn)榻處熆偸菚?huì)在不經(jīng)意間使用“衰落與損失”的慣性思維考慮與老年人有關(guān)的問(wèn)題，具有專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的老年教育教師必須將之糾正為無(wú)偏倚的交流范式。

2.賦予老年教育“于人的發(fā)展中包容價(jià)值需求”的主旨

在人文主義和批判主義的理念主張逐漸成熟之后，“優(yōu)先根據(jù)社會(huì)的需求培養(yǎng)人”還是“優(yōu)先使人得以發(fā)展并借此使社會(huì)得益”的爭(zhēng)議也塵埃落定，“發(fā)展人”的優(yōu)先性成為共識(shí)，而老年教育理念的主旨也隨之框定，即解釋“如何通過(guò)人的能動(dòng)性發(fā)展包容客觀的（包括個(gè)體的和社會(huì)的）價(jià)值需求，最終形成一種普適性的體系”。

對(duì)于這一主旨，批判主義的支持性立場(chǎng)是尤為鮮明的，格倫迪寧和巴特斯比在其陳述中反復(fù)強(qiáng)調(diào)了弗萊雷所謂之“賦予學(xué)習(xí)者反思的能力，并以此為依據(jù)挑戰(zhàn)壓迫性現(xiàn)實(shí)”的批判教育學(xué)精神（Freire，1972），認(rèn)為將“批判性的想象力”賦予老年人，可以使老年人乃至整個(gè)社會(huì)關(guān)注（與老年人有關(guān)的）社會(huì)不平等現(xiàn)象對(duì)于積極老齡化的阻礙，并加以嘗試解決。隨后，福爾莫薩將其進(jìn)一步引申，指出“真正的人性化或者人文主義實(shí)踐，只能通過(guò)位于動(dòng)態(tài)歷史和文化環(huán)境之中的有意識(shí)的、反思性的有意義活動(dòng)（批判主義取向的老年教育活動(dòng)）來(lái)實(shí)現(xiàn)?！保‵ormosa，2011）人文主義的觀點(diǎn)則有幾分不言而喻的色彩，他們主張教育應(yīng)對(duì)老年人“一視同仁”，避免老年人因生理、心理上的變化而遭受社會(huì)性的不公與歧視，卻較少為其后果性價(jià)值作論證，而這恰恰驗(yàn)證了“自由自主的發(fā)展權(quán)利”在西方社會(huì)的基本而又“至高無(wú)上”，維護(hù)這一權(quán)利的社會(huì)正義性與價(jià)值性已成一種無(wú)言的共識(shí)。

而在具體價(jià)值需求的實(shí)現(xiàn)上，不同老年教育理念共同關(guān)注老年人社會(huì)地位和個(gè)體發(fā)展的核心價(jià)值，并據(jù)此建構(gòu)了其理念旨向。人文主義關(guān)注老年人的普遍社會(huì)處境和自身需要，提出在理想狀態(tài)下，他們應(yīng)該不受任何的外部限制，直到他們學(xué)到自己滿意或發(fā)展了自己內(nèi)在的潛能為止（Percy，1990）。批判主義老年教育學(xué)將老年教育看成是老年生活中的一種解決方案，不僅可以滿足老年人應(yīng)對(duì)快速變化的世界的需要，更有望通過(guò)教學(xué)過(guò)程的擴(kuò)展使老年教育和公共領(lǐng)域中正在發(fā)生的事情產(chǎn)生聯(lián)系，最終帶動(dòng)整個(gè)社會(huì)的變革（Formosa，2011）。

3.承認(rèn)老年教育實(shí)踐的多重價(jià)值性

隨著矛盾的緩和與共識(shí)的建立，越來(lái)越多學(xué)者意識(shí)到，在具體的老年教育過(guò)程中，完全有可能同時(shí)實(shí)現(xiàn)多種、多維的目標(biāo)，或者說(shuō)這些目標(biāo)本身就是相輔相成的（Hachem，2020），老年教育實(shí)踐的多重價(jià)值性已逐漸得到普遍承認(rèn)。

從批判主義和人文主義的角度看，“賦權(quán)與解放”和 “自我實(shí)現(xiàn)”可以看作兩者各自的綱領(lǐng)性目標(biāo)，是兩陣營(yíng)相對(duì)而立的重要“旗幟”，但即便如此，“賦權(quán)與解放”和“自我實(shí)現(xiàn)”之間的內(nèi)在統(tǒng)一性正得到越來(lái)越多主流研究的支持。心理賦權(quán)理論（Zimmerman，1990;1995）在個(gè)人分析層面上定義了賦權(quán)的范圍，其中就包括對(duì)控制感的理解、對(duì)生活的積極態(tài)度以及對(duì)社會(huì)政治環(huán)境的批判性理解等結(jié)構(gòu)，而社會(huì)政治意義上的賦權(quán)與批判意識(shí)之間具有緊密的聯(lián)系（Watts et al.，2011）。弗萊雷將批判意識(shí)定義為對(duì)社會(huì)、政治和經(jīng)濟(jì)矛盾的感知，以及對(duì)壓迫性現(xiàn)實(shí)的行動(dòng)性立場(chǎng)。而仔細(xì)審視自我實(shí)現(xiàn)者的形象可以發(fā)現(xiàn)，它本身就是一種已經(jīng)獲得了“賦權(quán)”和“解放”的人格：海拉恩對(duì)自我實(shí)現(xiàn)者的描述包括對(duì)周?chē)h(huán)境具有同情心，自制，果斷，堅(jiān)韌，能夠使自己從文化和社會(huì)規(guī)范的壓制中解放出來(lái)，理性，有創(chuàng)造力，能夠解決自身范圍以外的問(wèn)題（Heylighen，1992）。而吉登斯的“生活政治”則提供了一種使自我實(shí)現(xiàn)和解放相互聯(lián)系的范式：“生活政治關(guān)涉的是后傳統(tǒng)背景下的自我實(shí)現(xiàn)過(guò)程引發(fā)的政治問(wèn)題，在那里，全球化的影響深深地侵入到自我的反思性投射中，反過(guò)來(lái)自我實(shí)現(xiàn)的過(guò)程又會(huì)影響到全球化的策略?！保ò矕|尼·吉登斯，1998）換言之，解放政治為生活政治提供了基礎(chǔ)，生活政治則能夠肯定和保護(hù)解放政治成果（鄭偉，2004）。

在這種交融與調(diào)和的趨勢(shì)下，研究者和從業(yè)者的主觀意見(jiàn)取向開(kāi)始在理論場(chǎng)域中淡化（因?yàn)闋?zhēng)議緩和了）（Withnall，2002），老年人自身的經(jīng)驗(yàn)和復(fù)雜的心理需求開(kāi)始成為理論關(guān)注的焦點(diǎn)。借由老年心理學(xué)的發(fā)展和老齡化觀念的更新，一種注重老年階段不同于其它生命階段的發(fā)展特征，致力于促進(jìn)其內(nèi)傾性發(fā)展的“新”人文主義取向也在逐漸形成。這一取向基于榮格、埃里克森、托恩斯坦姆等人的心理學(xué)觀點(diǎn)，認(rèn)為個(gè)體在“向死而生”的老化過(guò)程中會(huì)獲得一種關(guān)于自我悅納與發(fā)展的“智慧”（李潔，2015），但這一過(guò)程難以脫離外部指導(dǎo)而獨(dú)立完成。而老年教育應(yīng)借助“引導(dǎo)老年人懷舊”“群體性的社會(huì)參與和對(duì)話”“為積極獨(dú)處和自我整合提供支持”（Trowbridge，2007）等方式，幫助老年人實(shí)現(xiàn)“自我超越”。以“新”人文主義理念的發(fā)展為契機(jī)，老年教育開(kāi)始更加敏感地認(rèn)識(shí)到老年學(xué)習(xí)的復(fù)雜性，將更廣泛的老年群體納入自身的關(guān)涉范圍，并試圖同時(shí)回應(yīng)老年學(xué)習(xí)者的心理性需求和社會(huì)性需求。

4.國(guó)際老年教育理念的發(fā)展歷程述評(píng)

縱觀國(guó)際老年教育理念從論爭(zhēng)走向交融的發(fā)展歷程，人文主義似乎在最后占據(jù)了上風(fēng)：基于人文主義取向的理論依舊在不斷發(fā)展和產(chǎn)出，批判教育學(xué)被提及的次數(shù)卻已經(jīng)寥寥，批判主義的教育主張更是在許多教育實(shí)踐中被證明是失利的，甚至就一些結(jié)果來(lái)看，人文主義的教育內(nèi)容相比于批判主義更容易實(shí)現(xiàn)批判主義的教育目標(biāo)（Hachem et al.，2020）。但從另一個(gè)層面講，批判主義所疾聲高呼的那些理念，已經(jīng)在潛移默化中、在被批判者的一次次“自我辯護(hù)”中，融入了當(dāng)代老年教育的共識(shí)與整體取向。以“賦權(quán)和解放”為目標(biāo)的老年教育的形象已潛入了每個(gè)從業(yè)者的內(nèi)心深處。

人文主義取向的持續(xù)繁榮，證明了其“自由選擇、自我實(shí)現(xiàn)”的主張的確呼應(yīng)了后現(xiàn)代性發(fā)展對(duì)于老年教育的期待。而就老年教育理論近幾年的發(fā)展而言，注重內(nèi)傾性發(fā)展的“新”人文主義的取向已有取代傳統(tǒng)“自我實(shí)現(xiàn)”式取向，成為理論界“新寵兒”的趨勢(shì)，這既是老年教育理論由“主觀主張”轉(zhuǎn)向“實(shí)證探索”的趨勢(shì)使然，也有來(lái)自心理學(xué)、老年學(xué)等跨學(xué)科理論的支持。但就實(shí)踐價(jià)值而言，可被歸入這一新取向的很多理論主張尚不甚清晰，對(duì)相關(guān)的教育實(shí)踐路徑也沒(méi)有一個(gè)成熟的設(shè)計(jì)，屬于“小荷才露尖尖角”的狀態(tài)，需要進(jìn)一步的理論探索和實(shí)踐論證。

綜合來(lái)看，包括功能主義、批判主義、人文主義、“新”人文主義在內(nèi)的四種老年教育理念都各自有其優(yōu)勢(shì)與不足。功能主義通過(guò)迎合社會(huì)發(fā)展需要，能使老年教育獲得直觀的社會(huì)效益，但容易加劇歧視與不平等;批判主義思想性強(qiáng)，有正義性，能夠拮抗壟斷性的理論取向，但其主張缺乏實(shí)踐轉(zhuǎn)化能力;人文主義則與批判主義相對(duì)，它通過(guò)迎合主流價(jià)值觀念，擁有了較強(qiáng)的實(shí)踐轉(zhuǎn)化性，易被老年群體所接受，但對(duì)老年人的發(fā)展特殊性缺乏關(guān)照，且忽視了老年人群體內(nèi)部的教育公平問(wèn)題;“新”人文主義是人文主義的一次自我迭代，其優(yōu)勢(shì)在于關(guān)照了老年人生命發(fā)展的特殊性，并通過(guò)教學(xué)觀念變革將更廣泛的弱勢(shì)老年群體納入到老年教育實(shí)踐的關(guān)照范疇，但作為一種“創(chuàng)新理論”，“新”人文主義尚缺乏共識(shí)基礎(chǔ)。

三、借鑒與啟示：中國(guó)特色老年教育理念的 探索

我國(guó)老年教育事業(yè)發(fā)展有自己的歷史背景和路徑。自2016年10月國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《全國(guó)老年教育發(fā)展規(guī)劃（2016—2020年）》以來(lái)，老年教育被納入終身教育體系且確立了由教育部牽頭、多部委分工協(xié)助的領(lǐng)導(dǎo)機(jī)制，老年教育事業(yè)在發(fā)展過(guò)程中積極調(diào)動(dòng)社會(huì)力量參與到辦學(xué)實(shí)踐中，老年教育系統(tǒng)由單一的老干部大學(xué)逐步擴(kuò)展為適應(yīng)更廣大老年群體教育需求的社區(qū)教育、社會(huì)教育等多形式結(jié)合的老年教育體系。整體上看，全國(guó)各地積極應(yīng)對(duì)人口老齡化，貫徹以人民為中心的發(fā)展理念，促進(jìn)了老年教育事業(yè)蓬勃發(fā)展，老年教育實(shí)踐如火如荼。

但相對(duì)教育的其他領(lǐng)域而言，老年教育理念仍然比較薄弱和未成熟?！拔锤幌壤稀薄袄淆g化社會(huì)”被頻繁提及的背后，體現(xiàn)的是對(duì)“老年人是‘負(fù)擔(dān)’”“老齡化是人口的‘負(fù)面狀態(tài)’，是需要解決的‘問(wèn)題’”等認(rèn)識(shí)的隱喻。國(guó)際主流老年教育學(xué)用以構(gòu)建理念的基礎(chǔ)性概念，諸如“賦權(quán)”“解放”“自由”“自我實(shí)現(xiàn)”等等，在我國(guó)還缺乏共識(shí)基礎(chǔ)，致使相關(guān)理念的直接理解和傳播存在困難。而我國(guó)傳統(tǒng)文化中的老年教育理念，無(wú)論是儒家一派“發(fā)憤忘食，樂(lè)以忘憂，不知老之將至”的“老有所為”精神，還是“孝文化”傳統(tǒng)之下以“安頓生命”為指向的老年倫理（陳世超，2015），雖是根植于我國(guó)社會(huì)現(xiàn)實(shí)與國(guó)民意識(shí)之中的歷史底色，卻缺乏理論的抽象和提煉，難以從客觀背景變?yōu)榭芍复?、分析、探討的?duì)象。此外，加速的數(shù)字化進(jìn)程和顯著的區(qū)域發(fā)展差異，也對(duì)我國(guó)的老年教育提出新的挑戰(zhàn)……中國(guó)的老年教育事業(yè)亟需探索適于現(xiàn)實(shí)的老年教育理念，盡快走出迷茫，以清晰的自我定位與價(jià)值導(dǎo)向幫助老年人實(shí)現(xiàn)在新時(shí)代下的發(fā)展需要。

1.理性審視并準(zhǔn)確把握老年教育的核心價(jià)值

對(duì)于老年教育事業(yè)而言，“優(yōu)先考慮滿足國(guó)家、社會(huì)的發(fā)展需求”與“獲取公共層面的資源投入與扶持以幫助老年人發(fā)展”之間總是存在著一定的關(guān)聯(lián)性。以美國(guó)為例，自1990年以后，美國(guó)就取消了監(jiān)督和支持老年教育活動(dòng)的中心系統(tǒng)，僅由當(dāng)?shù)貦C(jī)構(gòu)及社區(qū)根據(jù)老年人的需求建立老年教育機(jī)構(gòu)或開(kāi)展項(xiàng)目，這看似是一個(gè)“因地制宜”的政策改進(jìn)，實(shí)則取消了國(guó)家層面對(duì)老年教育事業(yè)的扶助與支持（楊德廣，2017）。功能主義的老年教育理念雖然在西方學(xué)術(shù)界飽受爭(zhēng)議，但它在協(xié)調(diào)“社會(huì)發(fā)展需求”和“老年發(fā)展需要”時(shí)確有一定的積極意義。

我國(guó)目前整體的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平尚不高，老年教育難以從外部社會(huì)結(jié)構(gòu)獲得充足的資源供給，故應(yīng)有條件地借鑒功能主義觀點(diǎn)，探索老年教育與社會(huì)發(fā)展建設(shè)的契合點(diǎn)，深入挖掘積極老齡化對(duì)于經(jīng)濟(jì)社會(huì)的重要價(jià)值，使老年教育發(fā)展獲得更多社會(huì)支持與關(guān)注。2019年11月，中共中央、國(guó)務(wù)院又頒布《國(guó)家積極應(yīng)對(duì)人口老齡化中長(zhǎng)期規(guī)劃》，提出要構(gòu)建老有所學(xué)的終身學(xué)習(xí)體系，并強(qiáng)調(diào)積極應(yīng)對(duì)人口老齡化是貫徹以人民為中心的發(fā)展思想的內(nèi)在要求，體現(xiàn)了我國(guó)老年教育的核心價(jià)值。這不僅為我國(guó)老年教育工作指明了發(fā)展方向，并且體現(xiàn)出老年教育要服務(wù)于學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)的整體戰(zhàn)略目標(biāo)?？梢?jiàn)，中國(guó)特色的老年教育發(fā)展理念在發(fā)展模式上必然要從面向一部分人走向面向全社會(huì)，從城市向廣大農(nóng)村區(qū)域延伸，從群體福利型走向大眾普惠型。

因此，從我國(guó)老年教育的發(fā)展實(shí)踐出發(fā)，與其被動(dòng)地呼吁獲得支持和關(guān)注，不如主動(dòng)積極地調(diào)整思路，將老年教育置身于社區(qū)建設(shè)、社會(huì)發(fā)展的大環(huán)境中，通過(guò)老年教育與區(qū)域社會(huì)發(fā)展的良性互動(dòng)，改善老年教育的發(fā)展環(huán)境，更好地反映老年教育的本質(zhì)和核心價(jià)值。進(jìn)一步來(lái)說(shuō)，中國(guó)特色老年教育理念的確立，需要以提升廣大老年人“老有所為、老有所學(xué)、老有所樂(lè)”的核心價(jià)值為指導(dǎo)，以發(fā)展區(qū)域老年教育為手段依托，全面反映老年人群體不同層級(jí)的學(xué)習(xí)需求。而在老年教育的供應(yīng)側(cè)改革過(guò)程中建立區(qū)域間、社區(qū)內(nèi)的協(xié)同，提倡公眾參與、責(zé)任分擔(dān)以及不斷創(chuàng)新，則是理念推進(jìn)的重中之重。

為此，研究者和實(shí)踐者應(yīng)著力研究制約區(qū)域老年教育協(xié)調(diào)發(fā)展的瓶頸問(wèn)題，解決區(qū)域間發(fā)展不平衡、服務(wù)人群不均衡、資源配置有失公允的問(wèn)題;著力構(gòu)建促進(jìn)老年教育發(fā)展的良好社會(huì)生態(tài)環(huán)境，探索調(diào)動(dòng)社會(huì)資源參與老年教育的動(dòng)力機(jī)制;在貫徹落實(shí)相關(guān)“規(guī)劃”的基礎(chǔ)上健全三級(jí)社區(qū)老年教育網(wǎng)絡(luò)，于社區(qū)層面組織有專(zhuān)業(yè)水平和社會(huì)責(zé)任的社區(qū)老年教育指導(dǎo)機(jī)構(gòu);設(shè)計(jì)老年教育與其他教育資源的共享機(jī)制，將老年教育合理“引入”公共服務(wù)體系，利用社區(qū)機(jī)構(gòu)等公共服務(wù)資源為老年教育服務(wù)。如格倫迪寧和巴特斯比所提倡的那樣，在基于本土基礎(chǔ)的探索實(shí)踐中發(fā)展“實(shí)踐性的概念”，為中國(guó)特色的老年教育提供明確的理念引導(dǎo)和理論支撐。

2.確立引導(dǎo)老年人主體性發(fā)展的老年教育目標(biāo)

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)老年教育公共服務(wù)功能的歸口部門(mén)和發(fā)展方向不明確，使老年教育形成無(wú)法定位的尷尬局面，不利于老年教育事業(yè)的整體發(fā)展?！皟?yōu)先根據(jù)社會(huì)需求培養(yǎng)人”的功能主義理念雖然不違背我國(guó)積極應(yīng)對(duì)人口老齡化的老年教育戰(zhàn)略，但是，預(yù)設(shè)老年人為社會(huì)弱勢(shì)的定位和被動(dòng)教育方針，也會(huì)對(duì)老年人的主體性發(fā)展造成一定阻礙。即便具有“敬老愛(ài)幼”的優(yōu)良傳統(tǒng)，針對(duì)老年人的歧視與不公在我國(guó)同樣存在，且一定程度上遭受“忽視”。若能通過(guò)老年教育應(yīng)對(duì)老年人面對(duì)的社會(huì)不公與歧視，則可以為老年教育補(bǔ)充更多“社會(huì)公平正義”的意涵，凝聚更廣大的社會(huì)力量支持。同時(shí)，許多老年人受社會(huì)發(fā)展的歷史進(jìn)程所限，缺少自我發(fā)展、自主選擇的能力與意識(shí)，自單位退休后的生活單調(diào)而乏味，對(duì)于他們而言，老年教育如果“只是一個(gè)學(xué)習(xí)的過(guò)程”是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，他們需要的是一種引導(dǎo)，將生命的一部分寄托到某種事物當(dāng)中，并借助這一事物的發(fā)展煥發(fā)生命的活力。

對(duì)于這一問(wèn)題，國(guó)際老年教育學(xué)界形成了人文主義和批判主義的理念加以紓解，對(duì)于我國(guó)具有重要參考價(jià)值。然而，我們又不宜在自己的老年教育理念中照搬西方觀念：批判主義的觀點(diǎn)雖然起到了重要的揭示和標(biāo)的作用，但是其過(guò)于宏大的訴求，也容易使老年教育陷入目標(biāo)與現(xiàn)實(shí)失調(diào)的迷茫狀態(tài);而人文主義的做法容易使老年教育落入到社會(huì)潛在價(jià)值觀念的無(wú)形控制之中，從而失卻其“自由自主”的本意。因此，需要以我國(guó)傳統(tǒng)以“養(yǎng)”為主的老年教育觀念為基底，理性吸收消除歧視和引導(dǎo)發(fā)展的理念，并由此形成明確的老年教育目標(biāo)。這不僅能為整個(gè)老年教育生態(tài)進(jìn)行相對(duì)充分的“賦能”，亦反映了賦權(quán)與解放的老年教育價(jià)值需求。

具體而言，應(yīng)確立以全體老年人和準(zhǔn)老年人為主體，旨在滿足其學(xué)習(xí)需求、保障其受教育權(quán)利、增強(qiáng)其生存發(fā)展能力、推進(jìn)其社會(huì)參與和全面發(fā)展，并最終實(shí)現(xiàn)其與家庭、社區(qū)和社會(huì)和諧發(fā)展的“為老服務(wù)”教育目標(biāo)。在此目標(biāo)下，教育者應(yīng)引導(dǎo)老年人增強(qiáng)接受教育的權(quán)利意識(shí)和需求動(dòng)機(jī)，組織形式多樣的老年教育活動(dòng)，激發(fā)老年人的學(xué)習(xí)熱情，幫助老年人構(gòu)建和維護(hù)高質(zhì)量的社會(huì)關(guān)系，消除社會(huì)疏離的影響，提升老年人的精神性追求，使其老有所望，追求“超越”與“智慧”;教育機(jī)構(gòu)要在尊重老年人的學(xué)習(xí)需求和發(fā)展權(quán)益的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上，為老年人的學(xué)習(xí)和發(fā)展提供服務(wù)，形成老年教育服務(wù)全體老年人的共識(shí)。

3.理順老年教育的教學(xué)關(guān)系并提升師資素質(zhì)

當(dāng)前國(guó)際老年教育理念普遍表現(xiàn)出提倡“對(duì)話”“啟發(fā)”“活動(dòng)”等新教學(xué)方式的傾向，在這一趨勢(shì)下，傳統(tǒng)意義上由教師向老年人傳授知識(shí)與技能的教學(xué)關(guān)系似乎不再被提倡，那么，我國(guó)的老年教育理念是否也要順應(yīng)這一潮流，對(duì)現(xiàn)有教學(xué)關(guān)系進(jìn)行徹底改革？從目前來(lái)看，知識(shí)與技能類(lèi)的內(nèi)容還是我國(guó)老年教育的主要需求，而絕大部分老年群體尚缺乏相應(yīng)的自主學(xué)習(xí)能力，高等教育界和教育市場(chǎng)也未充分開(kāi)發(fā)適用于老年群體的教育服務(wù)，無(wú)法如西方國(guó)家那樣，在公立老年教育機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)型后，承接廣大老年人對(duì)“實(shí)質(zhì)性教育”的龐大需求。在這種情況下，因?yàn)槔碚撋系牟糠趾侠硇远つ繏仐墝?shí)踐積累“另起爐灶”，殊為不智。因此，在短時(shí)間內(nèi)，老年教育機(jī)構(gòu)還必須以傳統(tǒng)的老年課程為老年教育的主要內(nèi)容。

但是，這并不意味著老年教育實(shí)踐可以理所當(dāng)然地繼續(xù)目前“職業(yè)培訓(xùn)”式的教學(xué)模式。面對(duì)有可能比教師還年長(zhǎng)、閱歷有可能比教師還豐富的學(xué)員，面對(duì)初學(xué)者與研修者同在一起學(xué)習(xí)的課堂，教師如果不對(duì)教學(xué)形式進(jìn)行改革，一味講授，就難以成為合格的老年教育教師。針對(duì)目前老年教育教師缺乏專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的現(xiàn)狀，需要增強(qiáng)“老年教育教師”本身的專(zhuān)業(yè)定位，配合建立合理的教研與晉升體系，以順應(yīng)老年教育理論和實(shí)踐發(fā)展的需求。在這一層面上，以啟發(fā)教師對(duì)于老齡觀和老年教學(xué)的反思為目的，對(duì)國(guó)際老年教育教學(xué)新理念進(jìn)行一定的引介，是很有必要的。在教學(xué)過(guò)程中重視挖掘老年學(xué)習(xí)者的多重心理需要，不拘于傳統(tǒng)課堂教學(xué)形式，創(chuàng)設(shè)生動(dòng)活潑的教學(xué)情境，是做好老年教育教學(xué)工作的前提。雖然傳統(tǒng)的教學(xué)方式短期內(nèi)難以被取代，但“對(duì)話”“啟發(fā)”“活動(dòng)”等做法依然可以作為課程教學(xué)之外的有益補(bǔ)充，尤其對(duì)那些無(wú)法參與普通老年教育課程，又亟需引導(dǎo)和協(xié)助的弱勢(shì)老年群體而言更是如此（娜仁高娃等，2020）。而從國(guó)際經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，通過(guò)上述“非傳統(tǒng)教學(xué)”的做法，以老年人的情感和心理需求為基點(diǎn)開(kāi)展教育，已經(jīng)是學(xué)界公認(rèn)的老年教育未來(lái)發(fā)展方向，但其微觀機(jī)制和結(jié)構(gòu)尚有許多亟待闡明的地方。實(shí)際上，我國(guó)老年教育的教學(xué)形式也正在從單純的課堂教學(xué)發(fā)展到空中講堂、多媒體、網(wǎng)絡(luò)教育相結(jié)合，從只關(guān)注供給的投放式老年教育發(fā)展到“養(yǎng)教結(jié)合”“體驗(yàn)式學(xué)習(xí)”“游學(xué)一體”及“團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)”等多種教育模式。相關(guān)教學(xué)探索的開(kāi)展不僅有利于本土的老年教育事業(yè)，也能作為一種國(guó)際性的經(jīng)驗(yàn)貢獻(xiàn)。因此，在教學(xué)關(guān)系改進(jìn)、教師專(zhuān)業(yè)化培養(yǎng)等層面上，我國(guó)老年教育都應(yīng)在理念上樹(shù)立國(guó)際化的視野和高度，重視跨學(xué)科研究和創(chuàng)新，廣泛開(kāi)展國(guó)際對(duì)接與合作，在辯證吸收國(guó)外最新研究成果的同時(shí)，也為國(guó)際學(xué)界貢獻(xiàn)中國(guó)經(jīng)驗(yàn)和中國(guó)智慧。

四、結(jié)語(yǔ)

國(guó)際老年教育理念歷經(jīng)爭(zhēng)論中的“打磨”逐漸走向交融與整合，然而即便是一些主流的、較為成熟的老年教育理論，從某種程度上講，也只是針對(duì)發(fā)達(dá)國(guó)家的“最優(yōu)解”，而非放之四海皆準(zhǔn)的“通解”。對(duì)于幅員遼闊、地域差異較大的我國(guó)而言，我們要辯證的重點(diǎn)并非各種老年教育理念作為一項(xiàng)陳述的正確性，而是依托于相關(guān)理念所構(gòu)筑的老年教育理論和實(shí)踐方案對(duì)于本土情境的適切性。在未來(lái)研究中，我們有必要進(jìn)一步深入到特定的老年教育理念發(fā)展史當(dāng)中，還原其被社會(huì)變遷掩埋的發(fā)展背景和具體方案，與我國(guó)多樣化的老年教育發(fā)展現(xiàn)實(shí)開(kāi)展比較研究，從而為具有中國(guó)特色的老年教育理論的自主建構(gòu)和老年教育事業(yè)的科學(xué)發(fā)展提供“先見(jiàn)性”參考。

注釋?zhuān)?/p>

① 安東尼奧·葛蘭西（Antonio Gramsci）為文化霸權(quán)理論的創(chuàng)立者。

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收稿日期 2021-06-20 責(zé)任編輯 譚明杰

From Controversy to Consensus：

The Evolution of the Ideas of International Elderly Education and Its Enlightenment

SUN Yechao， ZHENG Huai

Abstract： The practical exploration of elderly education in China is often troubled by theoretical problems nowadays. Sorting out the evolution of the ideas of international elderly education can provide theoretical reference and inspiration for the development of elderly education in China. The debate between criticism and humanism reflects a typical difference in the concept orientation of international elderly education. The focus of the debate is around the “primary principle” of elderly education. Critical elderly education put forward that “aging is not a subtraction”， to oppose the early prevailing functionalism in elderly education. It is believed that elderly education should “relieve” the damaged social situation of the elderly. However， the humanism argues that the learning needs of the elderly are the same as those of other age groups， so that the elderly should be treated equally in the field of education. But criticalism scholars think that humanism will push the elderly education back to the functional paradigm of “decline and loss”， and call for elderly education to step out of the idealized “social vacuum”. As a result of the debates， the functionalism has been disintegrated， the original idea of criticalism has been restricted， and the idea of humanism has become the mainstream. Meanwhile， the academic circles have finally reached a consensus that elderly education should give priority to the free development of the elderly， and multiple values can be achieved together during this process. Learning from the evolution of ideas of international elderly education， the elderly education with Chinese characteristics should grasp the core value of “people-centered”， establish the goal of guiding the subjective development of the elderly， and then improve the teaching practice based on the multiple requirements of the elderly.

Keywords： Ideas of Elderly Education; Humanism; Critical Elderly Education; Functionalism; Active Aging