教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)：依據(jù)、型式與轉(zhuǎn)向

(浙江工業(yè)大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，浙江杭州310023)

2011年，面向全國公開征求意見的《幼兒園、小學(xué)、中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》，引起了社會(huì)各界的廣泛關(guān)注［1］，對于教師行業(yè)是否為一種專業(yè)，以及對教師是否為專業(yè)人員，一直是許多學(xué)者與社會(huì)大眾討論和爭議的焦點(diǎn)［2］。教師專業(yè)化是教師職業(yè)成熟度的另一種表達(dá)，“成熟”作為一個(gè)生理學(xué)概念，可以用一系列指標(biāo)加以測量或評價(jià)，教師專業(yè)發(fā)展同樣可以用標(biāo)準(zhǔn)化量表加以測定，但由于教育活動(dòng)本身的復(fù)雜性，使得教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)困難重重。如何評價(jià)教師的專業(yè)發(fā)展，以及如何通過評價(jià)來確定一名教師專業(yè)發(fā)展的狀態(tài)是教師評價(jià)領(lǐng)域迫切需要回答的問題。本文試圖探討教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)的依據(jù)、類型以及特殊性，并對教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)提出若干意見。

一、教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)的依據(jù)

“教師專業(yè)化”一直以“想象的真實(shí)”呈現(xiàn)在學(xué)者、教師以及大眾面前，教師專業(yè)化是現(xiàn)代教師教育體系所追求的目標(biāo)。事實(shí)上，將教師視為半專業(yè)或準(zhǔn)專業(yè)更符合我國教師行業(yè)的實(shí)際情形。教師專業(yè)化，有利于提高教育教學(xué)質(zhì)量和我國教育事業(yè)的整體發(fā)展水平，切實(shí)實(shí)現(xiàn)《教育規(guī)劃綱要》提出的“努力造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍”的目標(biāo)。教師作為專業(yè)在我國還處于起步發(fā)展階段，但作為教育事業(yè)之根本的“教師隊(duì)伍建設(shè)”必須以“專業(yè)發(fā)展”為其理念和目標(biāo)，并將其轉(zhuǎn)化為“實(shí)踐”。要對教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行評價(jià)，首先要明確評價(jià)目標(biāo)，然后對目標(biāo)進(jìn)行分解，形成評價(jià)維度。因此，明確教師專業(yè)發(fā)展的評價(jià)依據(jù)是首要任務(wù)，主要包括法律準(zhǔn)則、價(jià)值取向和基礎(chǔ)標(biāo)準(zhǔn)。

(一)教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)的法律準(zhǔn)則

《教師法》對教師專業(yè)發(fā)展的保障條件、激勵(lì)措施等方面作了規(guī)定，即“國家實(shí)行教師資格、職務(wù)、聘任制度，通過考核、獎(jiǎng)勵(lì)、培養(yǎng)和培訓(xùn)，提高教師素質(zhì)，加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)”?！督處煼ā访鞔_了教師的含義“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，承擔(dān)教書育人，培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人、提高民族素質(zhì)的使命”，以法律的形式確定了教師是一種專業(yè)?！督處煼ā愤€規(guī)定了教師的六條權(quán)利和六條義務(wù)，我們認(rèn)為這是教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)的重要的法律依據(jù)，《教師法》專章對教師的“考核”作了規(guī)定，這對教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行評價(jià)提供了法律保障。當(dāng)然，教育是有類型和層次之分的，基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、高等教育以及特殊教育等在任務(wù)、目標(biāo)、方式等方面呈現(xiàn)了各自的屬性要求，相關(guān)法律法規(guī)也作出了不同的規(guī)定，比如《職業(yè)教育法》規(guī)定“職業(yè)學(xué)校、職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)實(shí)施職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)實(shí)行產(chǎn)教結(jié)合，為本地區(qū)經(jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)，與企業(yè)密切聯(lián)系，培養(yǎng)實(shí)用人才和熟練勞動(dòng)者”。因此，在確定職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)依據(jù)時(shí)必須考慮職業(yè)教育的特殊性。此外，職業(yè)學(xué)校還有文化課教師、專業(yè)課教師以及實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師三類教師也應(yīng)區(qū)別對待。教師專業(yè)發(fā)展的評價(jià)首先要符合教育法律法規(guī)，這是評價(jià)合法性的根本體現(xiàn)，也是依法辦學(xué)、依法治教的必然要求。當(dāng)然，教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)的制訂與實(shí)施必須以法律為準(zhǔn)則，確保教師的合法權(quán)益不受到侵害。

(二)教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)的價(jià)值取向

任何評價(jià)都是在一定價(jià)值觀指導(dǎo)下進(jìn)行的，價(jià)值取向?qū)嵸|(zhì)上是評價(jià)主體對于什么是“好的”和什么是“不好的”的主觀判斷，凡是符合評價(jià)主體需求的則被認(rèn)定是“好的”，會(huì)被列入評價(jià)體系，反之則不然。因此，價(jià)值觀在教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)中起到重要作用，體現(xiàn)了評價(jià)主體對于教育教學(xué)的根本看法，是評價(jià)主體世界觀、價(jià)值觀的體現(xiàn)，更是評價(jià)主體教育觀念的具體化。教育理論與實(shí)踐發(fā)展過程中，形成了各種教育流派，他們對教育的看法存在著各種分歧，最突出的表現(xiàn)在傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育、傳統(tǒng)智力論與多元智力論，以及素質(zhì)教育與應(yīng)試教育之間的論戰(zhàn)。提倡傳統(tǒng)教育者會(huì)重視教師的主體作用，而不像現(xiàn)代教育那樣推崇學(xué)生主體性的弘揚(yáng)。同樣，應(yīng)試教育觀則會(huì)更重視升學(xué)率，如同傳統(tǒng)智力觀對主要學(xué)科考試成績的重視。進(jìn)步主義教育觀可能更重視教師對活動(dòng)設(shè)計(jì)以及在學(xué)生經(jīng)驗(yàn)習(xí)得過程中的作用，而新行為主義者則更看重對學(xué)習(xí)程序的設(shè)計(jì)以及對學(xué)習(xí)者行為的觀察和分析。主流的教育價(jià)值觀，要體現(xiàn)在評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上，同時(shí)，設(shè)置的觀測指標(biāo)也應(yīng)該是這種教育觀的操作化，否則評價(jià)就會(huì)失去“靈魂”。教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)應(yīng)該有明確的價(jià)值取向，而不能含糊不清。只有用科學(xué)的教育觀、教師觀和學(xué)生觀指導(dǎo)，才能保證評價(jià)體系的科學(xué)性。

(三)教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)的基本標(biāo)準(zhǔn)

教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)應(yīng)以當(dāng)前的教育政策以及教師評價(jià)事實(shí)現(xiàn)狀為標(biāo)準(zhǔn)起點(diǎn)。教育作為一種國家行為自然要受到政策的影響，教育政策可以說在某種程度上決定了教師專業(yè)發(fā)展的深度和廣度。教育政策落后于教育發(fā)展則會(huì)制約教師專業(yè)發(fā)展，比如《中國教師隊(duì)伍建設(shè)：問題與建議——基于天津、吉林、江蘇、浙江、河南、貴州、甘肅七省(市)的調(diào)研》所指出的“教師職業(yè)不足以吸引優(yōu)秀考生，師范生源差”就是現(xiàn)階段師范教育政策所導(dǎo)致的。現(xiàn)代職業(yè)理論注重人職匹配，也就說任何職業(yè)對從業(yè)者都有個(gè)性與能力的要求，不是任何人經(jīng)過訓(xùn)練都能勝任某一職業(yè)的，更何況專門職業(yè)，教師職業(yè)也是如此。而“教師入職門檻低，資格制度不完善”也說明了我國現(xiàn)階段的教師職業(yè)資格制度落后于形勢，等等［3］。很多教育政策落后于教育實(shí)踐的發(fā)展是不爭的事實(shí)，但是作為統(tǒng)治階級意志體現(xiàn)的政策在一定程度上反映了一定社會(huì)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)與政治發(fā)展現(xiàn)狀。因此，教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)必須既考慮到政策因素，也要考慮到教育發(fā)展事實(shí)的因素，將兩者進(jìn)行結(jié)合。此外，教育專業(yè)發(fā)展還有地區(qū)差異、學(xué)校差異以及個(gè)體差異，應(yīng)該認(rèn)真地對待教師專業(yè)發(fā)展的各種差異，尊重個(gè)性，要制定教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)標(biāo)準(zhǔn)，各地和不同層次、類型的學(xué)校在此基礎(chǔ)上再進(jìn)行優(yōu)化完善，不能搞“一刀切”，以共性的要求湮沒教師個(gè)性發(fā)展的需求。

二、教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)的型式

上述依據(jù)是形成教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)的重要內(nèi)容，還必須有一定的型式對其進(jìn)行結(jié)構(gòu)化、程序化和操作化。評價(jià)型式包括評價(jià)類型與與評價(jià)范式兩個(gè)方面。

(一)教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)的類型

教育評價(jià)一般分測定性評價(jià)、形成性評價(jià)、診斷性評價(jià)、終結(jié)性評價(jià)四種類型，結(jié)合學(xué)校教育實(shí)際以及有關(guān)理論［4］，我們認(rèn)為這四種評價(jià)類型不是分離的，而是環(huán)環(huán)相扣。因?yàn)榻處煂I(yè)發(fā)展既是動(dòng)態(tài)的過程也是靜態(tài)的過程，既有相對靜態(tài)的部分，也有不斷發(fā)展變化的動(dòng)態(tài)部分，測定性評價(jià)和診斷性評價(jià)主要用于教師專業(yè)發(fā)展靜態(tài)部分的測定，而形成性評價(jià)和終結(jié)性評價(jià)主要用于動(dòng)態(tài)部分的測量。此外，教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)應(yīng)該是一種描述性研究，主要對教師專業(yè)發(fā)展的狀況、過程和特征進(jìn)行客觀、準(zhǔn)確的表述。同時(shí)，教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)又可分為橫剖評價(jià)和縱貫評價(jià)兩類。橫剖評價(jià)主要是指在某一時(shí)間點(diǎn)對教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行橫斷面研究，通過對不同教齡、職稱、學(xué)科、性別以及地區(qū)的教師在某一時(shí)點(diǎn)的專業(yè)發(fā)展情況進(jìn)行全國范圍的大樣本調(diào)查，動(dòng)態(tài)掌握我國教師專業(yè)發(fā)展的基本情況。還要對教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行縱貫評價(jià)，比如電子檔案袋評價(jià)法就是這種評價(jià)的具體做法，可以追蹤教師專業(yè)發(fā)展的全過程。

(二)教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)的范式

評價(jià)是一項(xiàng)研究工作，同樣需要經(jīng)歷研究問題的提出(也就是確定評價(jià)的特殊對象和目的)、設(shè)計(jì)研究方案(包括選擇評價(jià)的方法)、調(diào)查階段(確定資料收集的范圍并收集資料)、整理和分析資料、得出結(jié)論或解釋等環(huán)節(jié)。作為研究方式的評價(jià)，除了具有一般研究工作的過程和特點(diǎn)外，還受到不同研究范式的影響。第一種實(shí)證主義范式最早由孔德提出，并經(jīng)斯賓塞、涂爾干等人的發(fā)展日趨成熟，認(rèn)為社會(huì)科學(xué)應(yīng)以自然科學(xué)為標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)實(shí)驗(yàn)的、操作的方法，主張采用量化的研究方法。第二種是人本主義范式，認(rèn)為現(xiàn)實(shí)具有地方性、情境性的特點(diǎn)，是具體地被建構(gòu)、闡釋出來的。因此，強(qiáng)調(diào)理解的、人文的、闡釋的、辯證的方法論。而第三種批評主義范式，認(rèn)為真實(shí)現(xiàn)實(shí)是由社會(huì)、政治、文化經(jīng)濟(jì)、種族和性別等價(jià)值塑造而成的，認(rèn)為一切研究結(jié)果都是受到價(jià)值觀念過濾的［5］。因此，評價(jià)過程不可避免地變成了評價(jià)主體對評價(jià)客體的一種價(jià)值“塑造”，而不能反映評價(jià)方案本身的要求，也不能體現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的真實(shí)訴求。事實(shí)上，傳統(tǒng)的教師評價(jià)沒有明確的方法論作指導(dǎo)，是質(zhì)性和量化評價(jià)的“大雜燴”。我們認(rèn)為，應(yīng)該以一種范式為主，綜合和發(fā)展各種研究范式的優(yōu)勢。教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)主要測定的還是教師的教育教學(xué)“經(jīng)驗(yàn)”是否符合教師專業(yè)素質(zhì)的要求。因此，什么資料可以體現(xiàn)教師這方面的“經(jīng)驗(yàn)”，以及在評價(jià)時(shí)如何收集以及對待這些資料也體現(xiàn)了不同的研究取向。葉瀾教授將教師的專業(yè)素質(zhì)分為專業(yè)精神、教育理念、專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)智慧等五個(gè)項(xiàng)目［6］，除了專業(yè)知識和專業(yè)能力能夠用量化的方式進(jìn)行測量外，其他方面都很難操作化，實(shí)證主義的評價(jià)范式遭遇了困境。因此，必須收集質(zhì)性的資料彌補(bǔ)量化數(shù)據(jù)的不足，同時(shí)也要注意注重教師“經(jīng)驗(yàn)”的地方性和情境性。

三、教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)的轉(zhuǎn)向

科學(xué)合理的教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)方案的形成，還受到我們對教師專業(yè)發(fā)展本體認(rèn)識的影響，也就是說受到我們?nèi)绾慰创處煂I(yè)發(fā)展的影響。

(一)教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)的生態(tài)化轉(zhuǎn)向

如何評價(jià)教師專業(yè)化程度?這是教師專業(yè)化發(fā)展不可回避的問題，教師專業(yè)化不是自然發(fā)生的，傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展理論以“階段論”為代表，似乎蘊(yùn)含了教師專業(yè)化是一種自發(fā)的職業(yè)成熟的假設(shè)，認(rèn)為隨著教師教齡的推進(jìn)以及輔以必要的職后培訓(xùn)，“新手”能夠成長為“專家”，并把教師專業(yè)發(fā)展視為一種時(shí)間的持續(xù)，以及專業(yè)內(nèi)涵的持續(xù)的改變［7］，忽視了教師專業(yè)發(fā)展過程中可能出現(xiàn)的“斷裂”。這種斷裂可能是由于教師職業(yè)理想的改變、職業(yè)崗位的流動(dòng)或者其他可預(yù)見或不可預(yù)見的原因，甚至是“危機(jī)”，更可能源自于持續(xù)不斷的教育變革。教育改革是教育適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的必然結(jié)果，縱觀世界各國的教育改革，每一次改革都是對過去教育系統(tǒng)的一種重大創(chuàng)造，涵蓋了教育理念、教育方法、教育手段以及教育對象、教育環(huán)境等不同層面，“教師的工作比以往更為復(fù)雜，他們必須滿足各種各樣的和不斷變化的學(xué)生群體的要求，工作場所技術(shù)的迅速變化，社會(huì)各部門又要求盡善盡美，世界市場對學(xué)校的成績要求越來越高，不斷惡化的社會(huì)條件使貧富之間的差距拉大，等等”［8］?！敖?jīng)驗(yàn)”是有機(jī)體和環(huán)境交互的結(jié)果，復(fù)雜的教育環(huán)境及現(xiàn)狀對教師的專業(yè)化提出了更高的要求，為教師的專業(yè)化發(fā)展提供了更多的“斷裂”的機(jī)會(huì)。

從教育人類學(xué)角度看，教師的個(gè)人成長也同兒童的成長一樣，不是一種連續(xù)性的活動(dòng)，各種偶然的、來自外部的干擾是不可避免的，按照博爾諾夫的觀點(diǎn)，“遭遇”和“危機(jī)”是造成教育非連續(xù)性的兩方面重要因素，比如教師職業(yè)生涯歷程中的“工作——家庭沖突”問題可能對個(gè)人和組織乃至整個(gè)社會(huì)產(chǎn)生不容忽視的消極影響，這些沖突的產(chǎn)生既會(huì)使得教師產(chǎn)生角色緊迫感、超負(fù)荷以及階段性沖突等表現(xiàn)［9］。因此，專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)討論稿將教師自我調(diào)節(jié)和心理健康也納入專業(yè)發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)之中。教師專業(yè)化發(fā)展理論強(qiáng)調(diào)“反思”的重要性，認(rèn)為教師應(yīng)該“不斷嘗試，重建自己的觀念和信念”［7］，但是事實(shí)上，觀念的重建可能是無益于教師職業(yè)的可持續(xù)發(fā)展的。美國管理學(xué)家愛德華·薛恩的職業(yè)生涯系留點(diǎn)理論認(rèn)為存在“人們終身所認(rèn)定的、在再一次職業(yè)選擇之中最不肯舍棄的東西，即‘職業(yè)生涯系留點(diǎn)’”，這種系留點(diǎn)在職前是不存在的，而是在人們有了相當(dāng)豐富的工作閱歷以后，是一個(gè)人潛在的需要和動(dòng)機(jī)［10］。因此，有的教師會(huì)因?yàn)榉此级l(fā)現(xiàn)自己的職業(yè)錨而放棄教師職業(yè)，也有人會(huì)深刻地自我洞察而將個(gè)人能力、動(dòng)機(jī)和價(jià)值觀進(jìn)行整合，并讓教師生涯煥發(fā)生命的光彩。教師的發(fā)展是人的發(fā)展，或者說專業(yè)發(fā)展是教師做為人的發(fā)展的一個(gè)組成部分，這就要求從教師職業(yè)發(fā)展的真實(shí)環(huán)境去考察教師的專業(yè)成長，既要看到教師專業(yè)發(fā)展連續(xù)的環(huán)節(jié)，也要看到教師專業(yè)發(fā)展過程中可能出現(xiàn)的各種“遭遇”和“危機(jī)”，脫離現(xiàn)實(shí)，而不考慮教師生存的真實(shí)狀態(tài)的任何評價(jià)都是非人性化的，教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)不能否定教師的生存權(quán)，也不逾越教師生存承受能力、不危及教師個(gè)體整個(gè)身心系統(tǒng)的發(fā)展權(quán)，認(rèn)同教師專業(yè)發(fā)展的非連續(xù)性也就是確認(rèn)了教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)的可持續(xù)性原則。因此，教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)面臨實(shí)現(xiàn)生態(tài)化轉(zhuǎn)向。

(二)教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)的多樣化轉(zhuǎn)向

提升教師專業(yè)化水平目的是為了提高教育教學(xué)質(zhì)量，而教育教學(xué)質(zhì)量則又一般地表現(xiàn)為學(xué)習(xí)成績的優(yōu)劣。換言之，教師專業(yè)化程度差異可以以學(xué)生學(xué)業(yè)成績差異為衡量標(biāo)準(zhǔn)，然而“影響學(xué)業(yè)成績的因素是如此錯(cuò)綜復(fù)雜，以致任何試圖涵蓋各項(xiàng)研究的整體性分析，都將冒極大的風(fēng)險(xiǎn)”［11］，無論是學(xué)業(yè)成績差異的宏觀研究抑或是微觀研究都無法證明學(xué)業(yè)成績是受教師教學(xué)的單一因素影響。機(jī)械地將學(xué)生學(xué)業(yè)成績作為評價(jià)教師專業(yè)化的標(biāo)準(zhǔn)顯然是有失公允的。教師與醫(yī)生相比，更需要更多的智慧，更具挑戰(zhàn)性。教育活動(dòng)的復(fù)雜性，以及教育活動(dòng)的合作性使得教育的成功絕不是教師一個(gè)人的責(zé)任。因此，教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)的內(nèi)容、指標(biāo)應(yīng)該多樣化。教師專業(yè)發(fā)展決不能以學(xué)生成績作為評價(jià)指標(biāo)，也不能將教師專業(yè)發(fā)展視為教師個(gè)人的事務(wù)。面向全國公開征求意見的《幼兒園、小學(xué)、中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》都提出要將教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)作為建立科學(xué)的質(zhì)量評價(jià)制度和完善教師崗位職責(zé)與考核評價(jià)制度的依據(jù)，并以此健全績效管理機(jī)制。教師專業(yè)發(fā)展既是個(gè)人的成長，也是學(xué)校、教育主管部門、政府管理績效的體現(xiàn)。教師專業(yè)發(fā)展需要上級部門提供各種繼續(xù)社會(huì)化的機(jī)會(huì)和條件，比如職后培訓(xùn)、學(xué)歷進(jìn)修等，還包括要為教師專業(yè)成長提供各種氛圍，比如建立教研團(tuán)隊(duì)，強(qiáng)化教師行動(dòng)研究意識和能力的培養(yǎng)，改變將教師業(yè)績與學(xué)生成績掛鉤的“應(yīng)試教育”慣性模式。要把教師專業(yè)發(fā)展納入對學(xué)校管理行為績效的考核之中，既要考察教師個(gè)人專業(yè)發(fā)展水平也要考察一所學(xué)校在促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展過程中發(fā)揮的作用。綜上所述，教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)的多元化體現(xiàn)在兩個(gè)方面，一是評價(jià)指標(biāo)的多元化，不能將學(xué)生學(xué)業(yè)成績作為評價(jià)教師發(fā)展的唯一指標(biāo)，而應(yīng)該依據(jù)教師工作的內(nèi)容、特點(diǎn)建構(gòu)多樣化的評價(jià)體系；二是評價(jià)客體多元化，教師專業(yè)發(fā)展不再是教師個(gè)人私事，教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)該是學(xué)校、教育行政部門、政府和教師共同的責(zé)任，所以評價(jià)教師專業(yè)發(fā)展實(shí)質(zhì)上也是評價(jià)一個(gè)地區(qū)、一所學(xué)校的管理績效。此外，隨著政府職能的轉(zhuǎn)變以及公民社會(huì)的形成，教育質(zhì)量越來越成為全社會(huì)共同關(guān)心的話題，推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)主體多元化、社會(huì)化是國際大趨勢。

(三)教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)的發(fā)展性轉(zhuǎn)向

教師職業(yè)具有較強(qiáng)的實(shí)踐性，教齡和職稱可以看出是教師經(jīng)驗(yàn)積累的表征，心理學(xué)關(guān)于“新手——熟手——專家”的相關(guān)研究基本以教齡和職稱作為劃分三者的依據(jù)，我們認(rèn)為這是不科學(xué)的。誠然，三者在知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)行為、問題解決以及教學(xué)效能等方面存在一定差異，但從實(shí)踐來看，我國中小學(xué)教師職稱評聘制度還很不完善，尤其是職稱評定的內(nèi)容指標(biāo)體系不科學(xué)，我國的中小學(xué)教師職稱評定不能反映出不同職稱級別教師的專業(yè)水平，也很難引導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展［12］。《中國教師隊(duì)伍建設(shè)：問題與建議——基于天津、吉林、江蘇、浙江、河南、貴州、甘肅七省(市)的調(diào)研》指出“高職稱教師發(fā)展動(dòng)力不足，缺乏有效激勵(lì)約束機(jī)制”［3］，更是說明了革新教師評價(jià)方式迫在眉睫，要把教師職稱評定和教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)結(jié)合起來。因此，要避免單純地將職稱和教齡相加作為評判教師是否專業(yè)化的標(biāo)準(zhǔn)，教師專業(yè)發(fā)展的評價(jià)應(yīng)該是發(fā)展性的，是一種發(fā)展性的評價(jià)。可以將教齡和職稱作為教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)的靜態(tài)部分，將其他專業(yè)素質(zhì)作為動(dòng)態(tài)的部分，既能夠體現(xiàn)對終身從教教師的支持和重視，也能保障教師職務(wù)聘任制度的權(quán)威性。同時(shí)，又通過專業(yè)素質(zhì)的考核激勵(lì)教師不斷完成專業(yè)成長。

四、若干建議

(一)以專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，建立教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)體系

盡管教育部制定《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》相對而言操作性還不夠強(qiáng)，但是教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是前置性標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)該以標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施為契機(jī)，啟動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)機(jī)制的建立，推動(dòng)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的具體化。評價(jià)體系的建立要注重教師專業(yè)評價(jià)的個(gè)體差異、地區(qū)差異、學(xué)科差異和學(xué)校類型與層次差異。目前《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》未能區(qū)分普通中學(xué)和職業(yè)中學(xué)的差異，我們認(rèn)為過于含糊和籠統(tǒng)，不利于中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展。同時(shí)，要以建立科學(xué)的教師專業(yè)評價(jià)機(jī)制為抓手，進(jìn)一步建立健全教師激勵(lì)機(jī)制和革新薪酬體系、培養(yǎng)培訓(xùn)體系等，將教師專業(yè)發(fā)展的評價(jià)結(jié)果與上述體系掛鉤。

(二)以專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為導(dǎo)向，革新教師資格、專業(yè)技術(shù)職務(wù)和聘任制度

要按照教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)健全教師資格證書制度，提高教師準(zhǔn)入門檻，確保入職教師有較好的專業(yè)發(fā)展基礎(chǔ)。教師資格制度實(shí)施以來，對我國師資隊(duì)伍建設(shè)起到了積極作用，但是其規(guī)定的起碼資格過低，而且又缺乏科學(xué)合理的認(rèn)證體系，因此，在很大程度上還不能起到較好的“篩選”作用。因此，必須高起點(diǎn)建立教師職業(yè)證書資格制度，根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的非連續(xù)性，同時(shí)要定期復(fù)核教師資格，確保教師隊(duì)伍整體質(zhì)量。專業(yè)技術(shù)職務(wù)作為衡量教師專業(yè)發(fā)展的重要靜態(tài)指標(biāo)之一，應(yīng)該發(fā)揮促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、優(yōu)化教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)的價(jià)值。同時(shí)，教師聘任制度是教師人力資源管理的重要環(huán)節(jié)，體現(xiàn)學(xué)校管理績效的重要方面，應(yīng)以專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的執(zhí)行為依托，更好地實(shí)現(xiàn)教師人力資源配置。

(三)以落實(shí)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為重點(diǎn)，將教師專業(yè)發(fā)展列入地區(qū)教育質(zhì)量監(jiān)測體系

要對地方教育行政部門、學(xué)校進(jìn)行管理績效考核，要求教育行政部門、學(xué)校為教師營造氛圍，提供機(jī)會(huì)，創(chuàng)造條件，幫助教師“渡過”專業(yè)發(fā)展的困難期或者瓶頸期，讓教師專業(yè)發(fā)展不再是教師個(gè)人的事情。將教師專業(yè)發(fā)展列入地區(qū)教育質(zhì)量監(jiān)測體系，就要發(fā)揮信息技術(shù)手段，為教師專業(yè)發(fā)展建立數(shù)據(jù)采集信息平臺，對教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行動(dòng)態(tài)管理，建立教師專業(yè)發(fā)展的信息化評價(jià)與預(yù)警系統(tǒng)。

［1］鐘秉林，朱旭東.落實(shí)教育規(guī)劃綱要，實(shí)施教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)［N］.中國教育報(bào)，2011-12-16(8).

［2］張人杰.教師專業(yè)化：亟需更深入研究的若干問題［J］.比較教育研究，2005，(9)：47-48.

［3］浙江師范大學(xué)調(diào)研組.提高教師的質(zhì)量和水平是教改的重中之中——對七省(市)教師隊(duì)伍建設(shè)狀況的調(diào)研［A］.中國教師隊(duì)伍建設(shè)：問題與建議——基于天津、吉林、江蘇、浙江、河南、貴州、甘肅七省(市)的調(diào)研［C］.北京：中國社會(huì)科學(xué)出版社，2011.3-29.

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