新課程改革中教師不作為探析

【摘 要】教師不作為是指在教育改革過(guò)程中，由于多種因素的制約，教師在態(tài)度、行為、能力和理念等方面表現(xiàn)出的消極應(yīng)對(duì)或者置之不理的狀態(tài)。作為新課程改革的實(shí)施者——教師，他們的狀態(tài)對(duì)新課程的實(shí)施起到關(guān)鍵作用，認(rèn)清教師不作為的深層原因，采取必要的應(yīng)對(duì)策略，對(duì)深化新課程改革有重要意義。

【關(guān)鍵詞】新課程改革 教師不作為 應(yīng)對(duì)策略

新課程改革實(shí)施至今，效果并沒(méi)有預(yù)想的好，盡管課程制定者投入了極大的熱情，教育管理部門(mén)大力提倡，但一些學(xué)校對(duì)新課程的實(shí)施也只是流于形式，部分教師對(duì)新課程的態(tài)度不是那么積極，不是置之不理，就是陽(yáng)奉陰違，甚至抵觸，表現(xiàn)出了“不作為”的態(tài)度。究其原因是多方面的：有新課程改革本身存在的問(wèn)題，忽視教師改革的主體地位，使教師被動(dòng)接受；有理論和實(shí)際的脫節(jié)，統(tǒng)一的要求不能適應(yīng)差異性，使教師無(wú)所適從；有學(xué)校管理上的問(wèn)題，采取家長(zhǎng)式的管理，常規(guī)教學(xué)管理以“考”為中心，使教師無(wú)暇顧及新課程提出的理念；新課程理論評(píng)價(jià)和實(shí)際評(píng)價(jià)差異大，教師服從實(shí)際的評(píng)價(jià)要求，不去理會(huì)新課程改革?；诖耍疚奶岢隽恕敖處煵蛔鳛椤钡母拍?，從教師主觀角度分析新課程改革過(guò)程中教師不作為的深層次原因，并提出相應(yīng)策略。

一、教師不作為的表現(xiàn)

“不作為”本是法律術(shù)語(yǔ)，指“行為人消極不去實(shí)施自己應(yīng)當(dāng)履行的某種特定義務(wù)行為。也就是通常說(shuō)的法律要求做而不去做”。本文所指“教師不作為”是基于新課程改革趨勢(shì)之下，教師在教育改革過(guò)程中，由于多種因素的制約，教師在態(tài)度、行為、能力和理念等方面表現(xiàn)出的消極應(yīng)對(duì)或者置之不理的狀態(tài)?，F(xiàn)把新課程改革中教師不作為的表現(xiàn)分為以下五類(lèi)進(jìn)行分析。

1.不想為

許多教師由于長(zhǎng)期以來(lái)形成的教學(xué)套路，已經(jīng)成了習(xí)慣，對(duì)整個(gè)原有課程格局認(rèn)同，產(chǎn)生心理和行為上的“慣性”，這種慣性運(yùn)作的結(jié)果使許多教師僅僅滿足于當(dāng)前的現(xiàn)狀，讓他們按照新課程的要求改變這種習(xí)慣，已經(jīng)不想有所作為，存在“不求無(wú)功，但求無(wú)過(guò)”的心理惰性。

2.不愿為

有些教師認(rèn)為自己教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，原有的教學(xué)適應(yīng)學(xué)生，有助于學(xué)生成績(jī)的提高，對(duì)新課程改革的一套不認(rèn)同，或是對(duì)新課程改革中的管理者的做法反感、抵制，不愿意進(jìn)行改革。

3.不能為

一方面，新課程改革對(duì)教師提出了更高的要求，教師原有的教學(xué)知識(shí)已經(jīng)不能適應(yīng)新課程改革的要求，有些教師自知能力缺乏，有心無(wú)力；另一方面，有些學(xué)校的客觀條件不具備，如班級(jí)沒(méi)有多媒體，或是一個(gè)學(xué)校只有一間多媒體教室，教師想上多媒體課，需要申請(qǐng)、排隊(duì)。這樣，束縛了教師進(jìn)行課程改革。

4.不敢為

新課程改革是一項(xiàng)改革，既然是改革，就有可能失敗，有些教師主觀上害怕失敗，不想承擔(dān)課程改革的責(zé)任，擔(dān)心教學(xué)效果會(huì)比舊課程差，給自己帶來(lái)不利影響；客觀上，面對(duì)學(xué)校的評(píng)估、考核及升學(xué)壓力，教師不敢去嘗試新的教法，覺(jué)得還是舊的課程教法更保險(xiǎn)，至少能保持現(xiàn)有成績(jī)。

5.假作為

這部分教師表面上處于“操作”狀態(tài)，實(shí)際不是那么回事。最難以衡量他們是否進(jìn)行了課程改革，因?yàn)樗麄儽砻婧芘浜闲抡n程改革的進(jìn)行，每次有領(lǐng)導(dǎo)、教師聽(tīng)課時(shí)，花架子擺得很好，好像按照新課程的要求上課。沒(méi)有人聽(tīng)課時(shí)，立即又按照原有的一套上課，細(xì)細(xì)檢查他們的教案，除了格式符合新課程的要求，內(nèi)容還是原有的一套，這實(shí)際上是消極應(yīng)對(duì)。

二、教師不作為的深層原因

新課程改革中，教師有如此多的不作為表現(xiàn)，從主觀上分析，有以下幾點(diǎn)。

1.傳統(tǒng)課程觀念束縛，新課程理念適應(yīng)不良

人長(zhǎng)期處在一個(gè)特定的環(huán)境里從事某種特定的工作，就會(huì)自覺(jué)或不自覺(jué)地形成某種較為固定的工作方式和思維方式。這種業(yè)已形成的心理定勢(shì)，使人有一種按照固定模式去完成自動(dòng)化動(dòng)作的傾向。[1] 經(jīng)過(guò)一定的教學(xué)實(shí)踐后，許多教師已形成了一系列和傳統(tǒng)觀念相對(duì)應(yīng)的教育觀念，以及與之相適應(yīng)的相對(duì)固定的教學(xué)策略。他們認(rèn)為這些做法是實(shí)踐的積累，是正確的。面對(duì)新課程改革，當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)根據(jù)新課程理念進(jìn)行教學(xué)不能及時(shí)地提高學(xué)生的成績(jī)和教學(xué)質(zhì)量時(shí)，就會(huì)對(duì)新的理念提出質(zhì)疑，采取不作為的態(tài)度。所以，面對(duì)升學(xué)帶來(lái)的壓力，他們無(wú)暇顧及學(xué)生的全面發(fā)展，也看不到新課程理念的真正意義。因此，教師受舊的教育價(jià)值觀念的束縛，不能適應(yīng)新課程理念，出現(xiàn)了不同的態(tài)度與反應(yīng)，即不想為、不愿為。

有些教師對(duì)新課程改革進(jìn)行了一些嘗試，但經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)沒(méi)有取得預(yù)想中那樣良好的效果，就會(huì)失望，對(duì)新課程理念失去信心，認(rèn)為還是傳統(tǒng)的方法好，不愿再去嘗試新的教法，不愿對(duì)新課程改革有所作為。

2.缺乏對(duì)新課程改革的認(rèn)同感

首先，新課程改革是激進(jìn)式的，把現(xiàn)行的基礎(chǔ)教育定位于傳統(tǒng)教育，要求重新建構(gòu)“課程”“教學(xué)”“知識(shí)”“學(xué)習(xí)”等概念，“轉(zhuǎn)變觀念、轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式”，采用了“推倒重來(lái)”的策略，以不容教師爭(zhēng)論的氣勢(shì)，推進(jìn)課程改革。對(duì)教師以往的課程觀念、授課方法幾乎全盤(pán)否定了，把新課程改革本身的復(fù)雜性人為地“簡(jiǎn)單化”，使教師對(duì)新課程產(chǎn)生強(qiáng)烈的反感和排斥心理，不太愿意接受和進(jìn)行課程改革。

其次，新課程改革是由政府發(fā)起、專家推動(dòng)的由上而下的改革，是通過(guò)國(guó)家制定改革方案、確立改革目標(biāo)、編寫(xiě)教材，然后對(duì)教師進(jìn)行密集培訓(xùn)，試圖促使教師反思并按照改革提出的新理念來(lái)調(diào)整自身的教學(xué)行為。然而，正如加拿大教育改革專家本杰明·萊文所言：“不管人們?nèi)绾纬橄蟮乜创豁?xiàng)政策，要教師接受，就必須讓教師看到政策在他們所在的環(huán)境下是有用的。教師愿意做什么很大程度上依賴于他們對(duì)什么是課堂中有用的東西的判斷。也許一些新觀念，原則上是吸引人的，但實(shí)踐中卻難以操作，就此而言，實(shí)施環(huán)節(jié)可能很薄弱。”[2] 如果教師覺(jué)得新課程改革并不符合教學(xué)實(shí)際，不能提升教學(xué)質(zhì)量，難以操作，就會(huì)對(duì)新課程理念產(chǎn)生懷疑和不安全感，教師要么會(huì)按照原來(lái)自己擅長(zhǎng)的方式進(jìn)行教學(xué)，要么按照自己的方式進(jìn)行改造，要么為了應(yīng)付，陽(yáng)奉陰違，只做表面文章。

3.功利主義的價(jià)值心理定勢(shì)影響

就目前的整個(gè)教育現(xiàn)狀來(lái)看，教師的榮譽(yù)感來(lái)源于學(xué)生的考試成績(jī)、升學(xué)率。這是因?yàn)椴粌H學(xué)校以教師所教班級(jí)的學(xué)生取得的具體成績(jī)來(lái)考評(píng)教師，學(xué)生家長(zhǎng)評(píng)價(jià)教師優(yōu)劣時(shí)，也只看學(xué)生的考試成績(jī)，只要一個(gè)教師所教班級(jí)的學(xué)生能考出好的成績(jī)，升學(xué)率高，這個(gè)教師就被認(rèn)可為優(yōu)秀教師，就會(huì)獲得更多的尊重，得到更多的榮譽(yù)。至于學(xué)生其他方面的發(fā)展，在升學(xué)壓力面前被忽略了。因此，雖然學(xué)校大力提倡新課程理念，要求教師按照新課程的要求備課、上課、安排整個(gè)教學(xué)，平時(shí)的常規(guī)檢查也是按照新課程的要求進(jìn)行，但是面對(duì)巨大的學(xué)校與學(xué)校之間的競(jìng)爭(zhēng)，面對(duì)家長(zhǎng)的希望，學(xué)校最終對(duì)教師的檢查與評(píng)價(jià)還是落到了學(xué)生的考試成績(jī)和升學(xué)率的高低上。教師對(duì)于新課程改革倡導(dǎo)的促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展、改革舊的壓抑學(xué)生創(chuàng)造力的新的課程理念，即使認(rèn)為合理，也置之不理，為了應(yīng)付上級(jí)的檢查，出現(xiàn)了假作為的現(xiàn)象。

4.適應(yīng)新課程改革要求的課程能力差

當(dāng)前許多教師課程概念模糊，對(duì)課程目標(biāo)的理解單一、意識(shí)淡薄，只是教科書(shū)的執(zhí)行者和教書(shū)匠，把課程視為“法定的教育要素”，不可變更的知識(shí)與系統(tǒng)，只是盡可能地把教材所反映的知識(shí)原貌傳授給學(xué)生，在課程面前無(wú)所作為，沒(méi)有對(duì)課程的獨(dú)特理解，不能從多維度整體規(guī)劃教育活動(dòng)；知識(shí)結(jié)構(gòu)陳舊，存在嚴(yán)重的不合理現(xiàn)象，學(xué)科知識(shí)過(guò)于專業(yè)，教育理論知識(shí)缺乏，重專業(yè)輕基礎(chǔ)，對(duì)學(xué)科課程以外的課程類(lèi)型很不熟悉；缺乏創(chuàng)造性思維，創(chuàng)新意識(shí)薄弱，科研能力缺乏。創(chuàng)造性思維欠缺，在實(shí)際教學(xué)中，統(tǒng)一地按“模型化”要求學(xué)生，照本宣科，滿堂灌，只會(huì)教教材，不會(huì)用教材教，更不會(huì)編制和優(yōu)化教法。這與新課程改革對(duì)教師提出的高要求相差甚遠(yuǎn)，也使這些教師對(duì)新課程改革不能有所作為。

三、教師不作為的應(yīng)對(duì)策略

1.樹(shù)立正確課程觀，推動(dòng)新課程改革

樹(shù)立正確的課程觀，教師首先要轉(zhuǎn)變自身的角色，正確認(rèn)識(shí)和處理教學(xué)過(guò)程中師生角色的構(gòu)成，突破“教師中心論”的偏執(zhí)；重建師生關(guān)系，優(yōu)化課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，在思想和行動(dòng)上做好實(shí)施新課程改革的準(zhǔn)備。其次要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)、封閉的課程觀念，過(guò)去是教教材，現(xiàn)在是用教材教，積極參與課程改革的實(shí)踐活動(dòng)，不斷提高對(duì)課程、教學(xué)的理解和領(lǐng)悟，積極推動(dòng)新課程改革的進(jìn)行。

2.權(quán)衡利益與改革，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展

教師應(yīng)正確認(rèn)識(shí)自身的利益得失與新課程改革的關(guān)系，本著為了促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的目的。認(rèn)識(shí)到自身的責(zé)任和對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)的態(tài)度，對(duì)學(xué)生的教育不僅僅是分?jǐn)?shù)的多少、上什么學(xué)校的區(qū)別，更是能力的提高，全面的發(fā)展。從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，學(xué)生的全面發(fā)展更有利于成績(jī)的提高。教師充分認(rèn)識(shí)到課程改革理念的意義，認(rèn)識(shí)對(duì)學(xué)生發(fā)展的巨大作用和對(duì)整個(gè)教育系統(tǒng)帶來(lái)的活力，把應(yīng)試教育帶來(lái)的暫時(shí)利益和改革帶來(lái)的長(zhǎng)期利益結(jié)合起來(lái)。

3.加強(qiáng)自身學(xué)習(xí)，提升課程能力

臺(tái)灣學(xué)者歐用生認(rèn)為：“課程改革是教師再社會(huì)化、再學(xué)習(xí)的過(guò)程，課程發(fā)展就是教師的專業(yè)發(fā)展，甚至說(shuō)，沒(méi)有教師發(fā)展，就沒(méi)有課程發(fā)展。”課程改革歸根到底需要教師自身的改革，正如有人總結(jié)維特根斯坦的思想時(shí)說(shuō)：“改變自我成為一切變化的前提?！盵3] 葉瀾教授認(rèn)為：“沒(méi)有教師的生命質(zhì)量的提升，就很難有很高的教育質(zhì)量；沒(méi)有教師精神的解放，就很難有學(xué)生精神的解放；沒(méi)有教師的主動(dòng)發(fā)展，就很難有學(xué)生的主動(dòng)發(fā)展；沒(méi)有教師的教育創(chuàng)造，就很難有學(xué)生的創(chuàng)造精神?！?[4] 為了更好地促進(jìn)新課程改革的進(jìn)行，教師應(yīng)解放思想，積極投入改革，加強(qiáng)自身的學(xué)習(xí)，提升課程能力，做一個(gè)研究型的教師，進(jìn)行反思性的教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。將“學(xué)會(huì)教學(xué)”與“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”結(jié)合起來(lái)，提升教學(xué)實(shí)踐的合理性，使自己成為學(xué)者型的教師。積極參加培訓(xùn)，結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐深入反思，將所學(xué)知識(shí)和方法運(yùn)用到教學(xué)實(shí)際之中。

四、由“不作為”到“作為”，深入新課程改革

沒(méi)有教師的協(xié)助及其積極參與，任何改革都不能成功。在新課程改革中，教師采取什么態(tài)度至關(guān)重要。新課程改革轟轟烈烈地進(jìn)行了10年，許多教師能逐漸改變思想，慢慢適應(yīng)新的要求，努力按照課程改革的要求去做，取得了成績(jī)，但也有相當(dāng)一部分教師對(duì)課程改革持拒絕、對(duì)抗、不作為的態(tài)度。其實(shí)，盡管在進(jìn)行新課程改革的道路上，教師課程觀念的轉(zhuǎn)變駕馭起來(lái)有一定的難度，制約因素紛繁多樣，但應(yīng)認(rèn)識(shí)到新課程改革是我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的必然選擇，教師作為具體實(shí)施改革行為的主要參與者，面對(duì)改革提倡的新觀念、新思想、新事物，要明白學(xué)習(xí)、接受到實(shí)施是一個(gè)漫長(zhǎng)而復(fù)雜的過(guò)程。教師如何由“不作為”到“作為”，深入新課程改革，使課程改革的過(guò)程成為教師與新課程改革相互適應(yīng)、相互理解的過(guò)程，任道而重遠(yuǎn)。

（作者單位：淮北師范大學(xué)教育學(xué)院，安徽 淮北，235000）

參考文獻(xiàn)：

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